Специализированное умения: любознательность, знаттелюбнисть, интерес.

Одной из основных форм деятельности индивида, в процессе которой он приобретает необходимый опыт самостоятельного предметного действия, является учения. Поскольку в процессе учения индивид овладевает конкретным способом предметного действия, конкретными знаниями и навыками взаимодействия с теми или иными явлениями мира, говорят о специализированном учения индивида. Это форма действия, которая предшествует по содержанию "годам мастерства" индивида, когда он становится в состоянии самостоятельно реализовать ту или иную форму социально необходимой деятельности. Поэтому основная цель учения - подготовка к будущей трудовой деятельности.

В процессе учения индивид овладевает общечеловеческий опыт познания и преобразования мира, отраженный в разнообразных элементах человеческой культуры: науке, искусстве, техническом творчестве и т. Этот процесс происходит не стихийно, он построен с учетом приобретенного опыта "передачи знаний" и составляет часть социальной деятельности, направленной на воссоздание культурно-исторических отношений конкретного общества и культуры человечества в целом.

Можно говорить о социальной и индивидуальный аспекты учения. В современном обществе процесс учения (общеобразовательного или специализированного) является в определенном смысле формализованным: то есть общество "организует" и "обеспечивает" данный процесс как социально необходимый и "адресует" его как доступный и обязательный (по разным формальным и содержательным показателям) своим гражданам. Поэтому в современных условиях учения как процесс передачи общечеловеческого опыта деяния в мире культурно-исторической ценностью, а образовательная дело государства - одним из показателей определения уровня общественного развития. Учение - это социальная форма деятельности индивида, которая разворачивается в конкретных исторических условиях существования общества и поэтому приобретает соответствующих признаков исторического развития, социально-экономического, социально-политического, в-культурного развития и тому подобное. Поэтому процесс учения всегда конкретно-историческое содержание, в котором в определенном соотношении представлены общечеловеческие, общественные, социальные и другие интересы. Однако наша тема касается индивидуального аспекта учения, в котором конкретный индивид, субъект выступает как "участник", "исполнитель" и как "цель" осуществляемой деятельности. Поэтому обратимся к рассмотрению психологических признаков учения, учитывая определенным образом его социальные и культурно-исторические признаки.

Особенностью человеческого способа существования является то, что человеческому индивиду не даны в готовом, завершенном виде специфические для этого способа существования формы действия и противодействие, познания и преобразования, самоорганизации и самопричинення. Человеческий индивид в процессе онтогенеза постепенно овладевает этими формами активности, используя помощь социума и развивая собственные возможности осуществления указанных форм активности. Постепенно индивид становится способным не только воспроизводить те или иные способы действия, но и вносить в них свое видение и понимание, создавать интерпретированы модели активности, то есть становится «свободным» в противостоянии миру - окружающем, реальном или внутреннем идеальном, феноменологическом. Этот процесс не является стихийным, он покорен определенным закономерностям, логике роста личности.

Индивидуальное бытие человека определяют его отношения с миром, который проявляется в различных формах и уровнях существования сущего. В течение достаточно длительного периода жизни мир воспринимается человеком преимущественно как "хаос" или "неорганизованная совокупность" явлений, событий, процессов и тому подобное. Мир предстает как "неизвестный", "недоступен", "непонятный". Постепенно человек осваивает этот "непонятный хаос", выясняя для себя природу тех или иных явлений, учась взаимодействовать с ними, потом - как-то влиять на них, изменять их и тому подобное. Так явления мира (отдельные и совокупные) приобретают качества предметности для активно действующего по ним индивида. Мир становится предметным, его характеристики осваиваются человеком, а недиферен-ференци- рованы хаос опредметнюеться в некую реальность, с которой можно взаимодействовать, которая открыта воздействиям, взаимодействие с которой является существенной для жизнедеятельности конкретного индивида.

В процессе учения (который соответствует определенному этапу онтогенеза) освоение мира и овладения средствами его сознательного познания и преобразования приобретают организованный, целенаправленный характер. Формируется индивидуальный опыт познания и преобразования явлений мира: 1) обобщение общечеловеческого опыта познавательного и преобразующего действия и 2) выявление индивидуальных особенностей подрастающей личности в овладении и усвоении этого опыта. В процессе учения актуализируются и развиваются общие и специальные способности индивида. К общим относят интеллектуальные, мнемические, перцептивные, креативные и др. (то есть те, которые актуальны для любой деятельности), в специальных - музыкальные, художественные, изобразительные и др. (т.е. способности, которые необходимы для специальных видов деятельности).

В процессе учения происходит усвоение индивидом знаний о природе и сущности явлений мира и об условиях и средства преобразующей взаимодействия с данными явлениями. Различают знания, имеющие: а) сущностный, субстанциальное содержание и б) преобразующий, процессуальный содержание. Только когда человек может уверенно утверждать: "Я знаю, что это" и "Я знаю, как с этим нужно взаимодействовать", актуализируется целостный, завершенный акт усвоения индивидом знания о конкретном явление, конкретный предмет. Если в индивидуальном опыте человека преобладают субстанциальные знания, возможно снижение ее собственное преобразующей активности: "Да, я знаю, что это, но можно с этим поделать?" Напротив, когда в индивидуальном опыте преобладают процессуальные знания, есть опасность преувеличения действенного компонента деятельности, обращение к стереотипным, шаблонных проявлений активности: "Именно так я поступлю с этим, разве это вызывает сомнение?" Предотвращение одностороннем пониманию и толкованию конкретных знаний является условием "перспективного" овладения знанием в процессе учения.

Знание выступает как вербально организован, обобщенный опыт познавательной и преобразующей взаимодействия с опредметнена явлением (или совокупностью явлений) мира, который накапливался предварительным и современными поколениями в бытовом, техническом, научном, художественном и т.д. контакте с миром. Однако в учении знания выступает не только как содержание деяния, "то, что передается", но и как цель деяния: как "индивидуализированный продукт" процесса учения в целом. Усвоения культурно-исторического опыта индивидом всегда происходит своеобразным, свойственным данному индивиду путем. Если данный опыт присваивается индивидом и переносится в план индивидуального опыта, то приобретенное знание становится индивидуальным достижением. Как индивидуально-психологическое явление знания возникает системой фактических утверждений, содержательных и процессуальных объяснений, а также обобщенных представлений о том или ином явлении мира, совокупность явлений, мир в целом. Знание индивида не является чем-то постоянным, неизменным. Это -. динамическое образование, которое постоянно меняется, находится в движении, зависит от многих условий социального и индивидуального характера. Конечно, перспективными считаются тенденции к расширению, углублению и совершенствованию индивидуальной системы знаний.

В процессе учения индивид также овладевает системами средств деяния в предметном мире. Даже собственно познавательные действия опера-ционализуються и становятся для индивида универсальными, эффективными средствами взаимодействия с конкретным явлением (или явлениями). Что же касается преобразующих действий, они еще более детализированные, иногда имеют вид определенных алгоритмов или схем. Так формируются умения индивида взаимодействовать с явлениями мира, познавая или превращая их. Умение индивида необходимо рассматривать не только как комплекс усвоенных им алгоритмов действия в отношении определенного типа явлений. В них отражена готовность индивида самостоятельно актуализировать тот или иной алгоритм по ситуации действия и предмета этого деяния. Умение проявляют способность индивида к целостному, полного, завершенного цикла действия относительно предмета; производительность выполненных действий всегда свидетельствует об уровне освоения индивидом конкретного способа действия. Уровень владения теми или иными умениями оказывается также в мастерстве, легкости и креативности, которые демонстрирует индивид при выполнении действий.

Постепенно определенные циклы действий и операций усваиваются индивидом как целостный комплекс, и осуществление их уже не нуждается в постепенном выполнения элементов, составляющих этих действий. Формируются соответствующие навыки деяния - определенные действия, операции, циклы действий, техники, характеризующиеся высокой степенью освоенности и отсутствием поел-цементных сознательной регуляции и контроля со стороны индивида. Навыки возникают как составляющие индивидуального опыта деяния индивида, которые быстро, целостно и продуктивно воспроизводятся им в каждой актуальной для этого ситуации. Однако навыки не является постоянным, стабильным элементом индивидуального опыта индивида: некоторые из них могут храниться достаточно длительное время и эффективно воспроизводиться индивидом, отдельные требуют постоянного "подкрепления", тренировки, дополнительного учения, а некоторые могут достаточно быстро падать и теряться индивидом, особенно если они соответствуют несущественным, второстепенным формам активности индивида в мире.

Важной составляющей процесса учения способ передачи знания, который возникает в системе средств организации, структурирования, изложения, контроля за результативностью проведенного обучающего воздействия. В школьном учебном процессе применяются различные дидактические системы, направленные на более эффективный и продуктивный способ усвоения учащимися учебного материала. В системе отношений «учитель - ученик", не всегда формализованные принадлежности к конкретному общественного образовательного института, используется целый спектр средств осуществления педагогического воздействия, которые, как правило, отражают индивидуальность учителя, педагога, его профессиональное достоинство и направлены на передачу не только фактических знаний , но и "знаний о том, как обладать знаниями". Если рассматривать процесс учения с психологической позиции субъекта, учится, усваивает знания и самостоятельно организует этот процесс, можно говорить о присущей каждому конкретному индивиду способ усвоения знаний, способ присвоения умений и способ воспроизведения навыков деяния, воспринятых в процессе учения. Речь идет об индивидуально-направленная, самодеятельное активность индивида в процессе учения, проявляющий его творческие способности к овладению культурно-историческим опытом и формирования индивидуального опыта.

СЛ.Рубинштейн отмечал, что самодеятельность является основой учения и педагогического взаимодействия в целом. Если каждый познавательный акт осуществляется индивидом как акт творческой самодеятельности, то объективный мир открывается индивиду в своем многомерном и многоуровневом устройстве, а сам индивид противостоит этому миру как самостоятельный индивидуальный мир "Я", который находится в движении, сущностном чередовании, растет, формируется и развивается. Акт творческой самодеятельности выступает как условие, процесс и одновременно результат лич-тесного рост индивида, поскольку приобретенный индивидуальный опыт деяния дает возможность индивиду на следующем этапе познавательной активности применить этот новый опыт, открыть новую возможность "сущностного противостояния" потому, что пока есть "неизвестным" , совершить акт творческой самодеятельности нового уровня.

Сущностной основой самодельного действия индивида в процессе учения являются те психологические образования, обусловливают готовность индивида к выполнению действия творческого, креативного, вчинкового характера. Эти индивидуальные психологические образования включают и способности индивида (общие и специальные), и энергетический потенциал креативного и вчинкового деяния, и мотивацию как элемент осознаваемой индивидом интенции к совершению определенного поступка учения, определенной познавательной и преобразующей (в плане личностного роста) действия.

В целом мотивация учения выступает как сложное психологическое образование, сочетает осознаваемые но не осознаваемые индивидом поезда, побуждения и ожидания в процессе формирования индивидуального образа действия в мире через усвоение и производительную реконструкцию общечеловеческого опыта в познании и преобразовании мира. Основу мотивации деятельности учения составляют такие характеристики индивидуальной активности человека, которые обусловливают не только содержательную направленность его действий, но и процессуальный, собственно действенный потенциал. Любознательность как индивидуально-психологическая характеристика человека имеет достаточно большую побудительную силу в мотивировке учения. Любознательный человек всегда направлена к активному созерцания явлений мира, активного взаимодействия с ними, актуализации возможных и реальных способов их преобразования (реального или идеального). Любознательный человек находится в состоянии "активации познания", который является для нее привычным, необходимым. Это состояние достаточно легко актуализируется человеком при возникновении того или иного "познавательного интереса" и, как правило, направлен на удовлетворение этого интереса, на осуществление, завершение необходимого познавательного акта. Для маленького ребенка окружающий мир предстает прежде всего в своих физических и материальных, вещественных характеристиках. Поэтому ее вопрос, ее "почему?" направлены, как правило, на выяснение свойств тех "вещей", которые так или иначе взаимодействуют с ней, маленьким человеком, поскольку окружающие ее находятся в кругу ее внимания, так как "светят", "греют", "мягкие "," приятные "и другие. Подросток воспринимает окружающий мир не только в его предметных характеристиках, но и в закономерностях их обнаружения, с позиции возможностей использовать эти закономерности для того или иного воздействия. "Почему так?", "Именно так?", "Так?" - Такие вопросы ставит любознательный подросток к явлениям предметного мира, который уже в определенной степени освоен, ведь уже есть определенный запас знаний, умений, навыков во взаимодействии с миром. Однако еще много неизвестного, уже начинает открываться мир "отношений с другими", пробуждается мир собственного "Я", возникают возможности его "видеть", "чувствовать", и необходимо научиться понимать его. Опять возникают "совсем детские" вопросы, но уже направлены в других явлений, других предметов, эти "почему?" - Уже другого уровня, а предмет их имеет моральный, индивидуально-созерцательный, "идеальный" содержание. Так в течение индивидуальной жизни постоянно меняется содержание пытливого взгляда человека, но вопрос человека никогда не исчерпываются, ведь объективный мир, который его окружает, и субъективный мир ее собственного "Я" - явления многомерные, неисчерпаемые по содержанию, и чтобы понять их природу, овладеть ими, человеку нужно ее собственную жизнь - удлиненная во времени реальность, развернутая индивидуальная история. Сначала в процессе учения человек учится "опред-метнюваты" мир, понимать его как некую совокупность вещей, явлений, состояний, закономерностей, последовательностей, мер, характеристик. Затем человек постигает мир как реальность, которая существует по определенным законом "логики существования", противостоящего "логике жизни", ее собственной жизни. На сочетание этих процессов, этих "миров", создание "новой реальности", ибо "я в этом мире!", "Я могу взаимодействовать с этим миром!", "Я могу создать новое!", Направленный пытливый взгляд зрелого человека.

В процессе учения любознательность выступает как побудительная характеристика познавательных действий индивида, целью которых является раскрытие всех проблемных моментов познавательной действия, снятия статуса "неизвестного" из тех явлений мира, в конкретном познавательном акте становятся предметами познания. Любознательность характеризует состояние познавательного поиска индивида как таковой, постоянно воспроизводится, восстанавливается, а не угасает после удовлетворения первичного познавательного интереса.

Весьма значительной побудительной силой в мотивировке учения такая индивидуально-психологическая характеристика индивида, как знаттелюбнисть. Стремление не только удовлетворить познавательный интерес и получить ответ на вопрос, что вербализует данный интерес, но и построить определенное завершено (относительно конкретной познавательной ситуации) представление о том или ином явлении, отдельную характеристику, закономерность развертывания какого-то процесса и т.д. - именно это стремление определяет содержательную основу знаттелюбности. Сущностным для данной характеристики индивида является ее процессуальный аспект: относительно постоянная направленность на самостоятельный синтез приобретенных знаний, сочетание их в общую систему, достаточно легко актуализированный процесс накопления и обобщения отдельных данных о предмете познавательной активности. Можно сказать, что любознательность является своеобразным "прообразом" знаттелюбности как более сложной и генерализованной характеристики познавательного действия человека в мире (в широком смысле) и способа действия в процессе вчиння (в конкретном понимании). Если любознательность отражает способность индивида к собственно активации познавательного процесса, то знаттелюбнисть - способность к совершению целостного познавательного акта и выработки относительно завершенного индивидуального знания о конкретном предмете во время данного акта.

Знаттелюбнисть обнаруживает не только интенциональные характеристики индивида в процессе учения, то есть направленность к активному познавательного действия. Знаттелюбнисть обнаруживает способность индивида к совершению определенных умственных, интеллектуальных операций, составляющих основу формирования знания. Это операции и действия упорядочения информации, ее структурирование, обобщение на основе анализа и синтеза и тому подобное. Процесс учения имеет целью также и развитие указанных навыков мышления, которые являются и результатом, и средством учения в целом.

Интересы индивида выступают еще одной побудительной силой процесса учения. Есть несколько подходов к толкованию содержания этой психологической характеристики деяния индивида в мире. Интерес можно понимать как некую специфическую направленность личности на конкретный предмет - это определение раскрывает интерес как процессуальную составляющую действия индивида. Интерес определяют также как относительно устойчивую, в определенной степени осознанную побуждение действия индивида, вызывает сложную, багатозмистову психическую активность индивида, связанную с актуализацией перцептивных, мнемических, мыслительных и других процессов. Интерес - это мотив, который действует в соответствии со значимостью и эмоциональной привлекательности предмета. В каждом интересе представлены два момента: предметность - направленность на конкретное явление; осознанность - именно этот момент обеспечивает воспроизведение побудительного характера деяния индивида относительно этого предмета в каждой новой ситуации взаимодействия с ним (прямой или опосредованной). Основой формирования интереса есть определенная потребность, актуализируется в процессе предметной деятельности. 1 раз в процессе выполнения этой деятельности происходит формирование и закрепление определенного интереса.

Различают интересы содержанию, направленных на предмет осу-нювальнои деятельности, и процесуальни- направлены на некоторые побочные особенности развертывания процесса деяния, или на собственно процесс. Интересы делятся также на дифференцированные и недифференцированные - по признаку оформленности относительно предмета и ситуации действия. Недифференцированный интерес представляет "размытую" структуру, в нем четко не определен предмет, а элементы ситуации действия вызывают активность индивида только при условии определенного, часто случайного, сопоставления. Дифференцированный интерес, наоборот, возникает относительно четко определенного предмета, в ожиданиях по взаимодействию с данным предметом, в скором освоении ситуации, адекватной данному предмету. Можно также говорить об интересах актуальны - такие, которые проявляют свою побудительную силу в данный, конкретный момент действия индивида, и потенциальные - такие, которые находятся в "скрытом" состоянии, эмоциональная реакция индивида на их предмет снижена, однако при определенных условиях они могут переходить в актуальном состоянии и побудить определенную форму деяния индивида.

СЛ.Рубинштейн отмечал, что мотивировка процесса учения во многом зависит от ведущих интересов индивида. Он различал такие мотивы учения, в основе которых лежит определенный интерес:

1) непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к действительности, в нем отражается;

2) интерес, вызванный характером той умственной деятельности, в которой нуждается предмет;

3) интерес, обусловленный соответствующей склонностью индивида к определенному типу предметного действия;

4) опосредованный интерес к предмету, вызванный представлением о будущем (или вообще возможной) деятельность к нему;

5) интерес, обусловленный процессом учебной деятельности, связанный с социальной ситуацией (учебный коллектив, учитель и т.д.).

В процессе онтогенеза происходит развитие мотивации учения индивида в направлениях: 1) от неосознаваемой - до осознаваемой; 2) от опосредованной - до непосредственной; 3) от индивидуально-воспринятой - до индивидуально-созданной и др. Вообще мотивация учения имеет целенаправленно формироваться, а участниками этого процесса должны быть и сам индивид, и его социальное окружение, и организаторы собственно педагогического процесса. Это очень ответственный процесс, поскольку учения не является какой-то формальной деятельностью, необходимо выполняется индивидом за формальных условий. Учение - это поступок самосозидание, осуществляемый индивидом в отношении самого себя, своей индивидуальной истории, своего потенциала быть индивидуальностью. Учение - это продуцирование индивидом собственного будущего, индивидуального и социального успеха, возможности осуществить свое предназначение. Основными признаками мотивации данного типа деятельности являются:

1) мотивация учения оказывается в содержании и интенции освоения общечеловеческого опыта деяния в мире, опыта познавательных и преобразующих воздействий на внешний, объективный мир и внутренний, субъективный мир "Я";

2) мотивация учения является продуктом целенаправленного формирования со стороны родителей, учителей, социального окружения и со стороны самого индивида;

3) мотивация учения видоизменяется в процессе онтогенеза, при этом изменяются не только содержательные признаки и составляющие мотивации учения, но и процессуальные, собственно-побудительные характеристики;

4) мотивация учения обусловлена мотивами освоения культурно-исторического опыта (с одной стороны) и способностью индивида воспринимать и усваивать этот опыт, его познавательными способностями, интересами, способностью к творческой самодеятельности (с другой стороны);

5) мотивация учения направлена на формирование индивидуального опыта индивида в осуществлении познавательной и преобразующей активности в мире и раскрытия в поступке самотворения "Я" как деятельного, продуктивного, успешного индивида.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >