Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

При проведении констатирующего эксперимента низкие результаты по ориентировке в пространстве показали дети с нарушениями зрения. Характеристика детей представлена в таблице 3.

Таблица 3. Характеристика детей экспериментальной группы (кол-во детей).

Цель формирующего эксперимента: формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Основные задачи формирующего эксперимента:

* формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела (ориентировка на себе);

* обучение ориентировке в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

* обучение ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

* формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В экспериментальном обучении приняли участие 6 детей с нарушениями зрения:

1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью,

1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.

В состав контрольной группы вошли 6 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения:

2 - с амблиопией средней степени, 2 - с дальнозоркостью,

1 - ретинопатия новорожденных, 1 - с астигматизмом.

Сравнительная группа состояла из шести детей без отклонений в развитии.

Были выделены следующие направления работы:

1) Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела.

Данное направление работы необходимо для усвоения ребенком ориентировки на собственном теле, так как оно является точкой отсчета при ориентировке в пространстве. Дети узнают и закрепляют пространственное расположение отдельных и симметричных частей тела, лица, что способствует развитию ориентировке по горизонтальной оси.

Большое внимание уделяется формированию представлений о правой и левой руке, так как ориентировка в этих направлениях часто вызывает трудности даже у детей без отклонений в развитии.

2) Обучение ориентировки в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

Для того чтобы перейти к развитию ориентировки в макро пространстве необходимо закрепить умения ориентироваться в ограниченном пространстве, т.е. на листе бумаги, на поверхности стола, на доске и т.д. Основной задачей является определение границ малого пространства (низ, верх, правая и левая стороны). Ребенок учится ориентироваться в своем рабочем поле (на столе, в тетради и т.д.).

3) Обучение ориентировки в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»).

Научившись определять направления и взаимоотношения предметов относительно себя, становится доступна следующая ступень формирования пространственных представлений - определение взаиморасположения двух и более предметов относительно друг друга. Происходит смещение точки отсчета с себя на другой объект.

Нами были разработаны и проведены по 5 занятий по всем образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Обязательным условием эффективности работы по развитию пространственных представлений является как практическое различение пространственных признаков и отношений, так и их вербальное обозначения, поэтому в своей работе мы постоянно использовали пространственную терминологию, а также побуждали к этому ребят.

Немаловажным в работе является привлечение к выполнению заданий по развитию пространственной ориентировки максимального числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), что обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

На всех занятиях мы опирались на сохранные анализаторы, используя утверждение А.Р. Лурии, о том, что помимо содружественной деятельности всех анализаторов необходимо выделить ведущую руку. Именно через нее ребенку легче овладевать системой абстрактных пространственных обозначений.