Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности

В начале учебной деятельности у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования М.Н.Волокитиной, В.А. Горбачевой, Л.И. Божович , Л.С. Славиной, М.Ф.Морозовой, П.И.Размыслова и других психологов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у ребят обычно возникает новая высшая потребность - учиться. В связи с этим интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни у ребенка появится только после того, как он начнет учиться в школе.

В зависимости от того, какой мотив учебной деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. К примеру, если ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Выделяется несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

· мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (упреки от родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такой вариант мотивации не приводит к успешным результатам;

· мотивация, которая имеет положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Такой вид мотивация выступает в двух формах.

В одном случае положительная мотивация определяется социальными устремлениями. Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это наиболее ценная мотивация. Но, к сожалению, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, в связи с тем, что обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Также может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, которая связана с целями учения (преодоление препятствий, реализация своих способностей и пр.). Мотивы, относящиеся к этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое для него место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, которые напрямую связанные с учебной деятельностью.

В период дошкольного детства в отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Попадая в незнакомую социальную ситуацию, ребенок оказывается в условиях, в которых у него появляются новые обязательства. Он оказывается в социальной ситуации, вводящей его в нормативный мир отношений, требует от него организованности, дисциплинированности, исполнительности, также умственного развития. В связи с чем, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. И как последствие этого, у каждого ребенка, который приступает к обучению в школе, происходит повышение психической напряженности. Что, в дальнейшем, находит свое отражение не только в ухудшении физического состояния здоровья, но и на поведенческом состоянии учащегося

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, и в этих условиях обращенные к нему требования коррелируются в зависимости от его индивидуальности и его возможностей.

Когда же ребенок приходит в школу, то в класс приходят и другие дети, и учитель должен работать со всеми. В школе происходит стандартизация условий, в которых находятся учащиеся, в результате этого выявляются отклонения от предначертанного пути развития: гипердинамию, гипервозбудимость, выраженная заторможенность.

Эти отклонения влияют на психическое становление ребенка, и ложатся в основу детских страхов, оказывает неблагоприятное воздействие на волевую активность детей. В школе ребенок преодолевает навалившиеся на него испытания и, лишь при поддержке учителя, может справиться с этими испытаниями легче. Ребенок ожидает от учителя принятия и одобрения. По приходу в школу, учащийся настроен и готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития).

Центральное психологическое новообразование, которое сформировалось еще в дошкольном периоде связываемое Л. С.Выготским с тем что в этом возрастном периоде происходит “потеря непосредственности”, “обобщение переживания” или “интеллектуализация аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.[24] По мнению Е.Е. Кравцовой, на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который влияет на успешность обучения [48]. Общение детей, связанное генетически с исходным, фундаментальным отношением “ребенок-взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, делится на относительно независимые, реализующиеся совершенно противоположные друг другу тенденции, но и одновременно с этим взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности - общение со сверстником и общение с взрослым.

Анализируя литературные источники о вопросах особенностей общения детей и формирования характера в период дошкольного возраста, особенно к концу этого периода, общение приобретает своеобразную и очень важную черту - произвольность, которая в дальнейшем, когда ребенок поступит на обучение в школу, окажет влияние на восприятие ребенком учителя и формирование понимания позиций взрослого - его слов и действий.

Подтверждение выше сказанному находит в работах А. В.Запорожца, З.М.Истоминой, Я.З.Неверович и других посвященных специальному изучению появления и развития детской произвольности. При этом бывают случаи, когда в школу приходят дети с несформированной позицией школьника. В связи, с чем и возникают трудности в понимании позиции взрослого. Из-за этого обучающиеся с несформированной готовностью к школе относятся к учителю примерно также, как и к маме или воспитателю в детском саду. То есть они не видят учителя как человека, который имеет особую социальную позицию в роли учителя, он для них лишь человек, который заботится и предъявляет им определенные требования. В связи, с чем и формирование мотивационной сферы в обучении происходит в замедленном ритме.

Существует и другая, прямо противоположная, сторона в восприятии учителя. Так, М.Н.Волокитина указывает на то, что существуют младшие школьники, которые могут воспринимать учителя лишь как учителя, но не видят в нем общечеловеческих качеств[22]. Такое односторонне восприятие учителя и непонимание учащимися его социальной роли оказывает серьезные препятствия и не только в учении и формировании учебной мотивации, но и во взаимодействии с учителем в дальнейшем. Иногда случается и то, что со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры во взаимодействии с учащимся. Некоторые учителя не готовы строит отношения с учениками как с личностью, так как считают своей обязанностью лишь только обучение детей, а при этом, учащийся желает получить эмоциональный отклик, принятие и поддержку со стороны учителя.

В связи со всем выше сказанным чтобы полностью понять процесс формирования младшего школьника и разобраться в системе отношений «учитель-ученик» необходимо более полно рассмотреть отношения как психологическое явление.