Особенности познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра - Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Полная версия

Главная arrow Психология arrow Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Особенности познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Нарушение развития ребенка в медико-психологической литературе определяется термином «психический дизонтогенез». Основными клиническими типами психического дизонтогенеза по мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева, являются:

- ретардация, то есть задержка и устойчивое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное;

- асинхрония, как неравномерное, дисгармоничное развитие, включающая признаки ретардации и акселерации.

Рассмотрим другой вариант классификации, в которой дифференцированы отдельные варианты аномалий:

1) недоразвитие;

2) задержка развития;

3) поврежденное развитие;

4) дефицитарное развитие;

5) искаженное развитие;

6) дисгармоничное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего устойчивого недоразвития наиболее типичным является раннее время повреждения, когда выражается незрелость мозговых систем, в первую очередь более сложных, имеющих длительный период развития. Типичным примером является олигофрения. Экстенсивность поражения, связанная с генетическими недостатками развития, диффузным поражением незрелого мозга в ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный эффект формируется за счет недостаточности влияния со стороны наиболее пострадавших высших психических функций, а также в определенной степени и недостаточность воздействия дефектных базальных функций на высшие [Питерс 2002].

Характерная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудом их перестройки. В асинхронии развития доминируют явления ретардации. Различные функции недоразвитые неравномерно. Наиболее выраженная недостаточность высших психических функций и меньше - базальных. Так наибольшее отставание в развитии прослеживается по шкале интеллекта, коммуникации; в меньшей степени затронуты восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Для психического дизонтогенеза по типу задержки психического развития (ЗПР) характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержка психического развития может быть вызвана генетическими, соматогенного, психогенными факторами, а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Замедление темпа познавательной деятельности связывают с хронической астенией. Характерна мозаичность поражений, где рядом с дефицитарными функциями являются и почти полностью сохраненные. Прослеживается инертная фиксация более элементарных связей, что приводит к задержке инволюции более ранних форм. Явление асинхронии связано с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие структуры страдают вторично.

Нарушенное психическое развитие имеет ту же этиологию, что и органическое недоразвитие психики. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологических влиянием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их неполноценность проявляется лишь впоследствии [Ковалев 1985].

Заметим, что компонент повреждения присутствует во всех видах аномального развития. В других видах дизонтогенеза он является или осложняющим фактором, или пусковым механизмом. Характерной моделью нарушенного развития является положительная деменция. При ее появлении в достаточно раннем возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого нарушения ряда сложившихся психических функций с недоразвитием онтогенетических более молодых образований (лобные системы). В старшем возрасте случается и первичное нарушение лобных систем. Кроме нарушения подкорковых функций, также прослеживают значительные отклонения в эмоциональной сфере, ведет к изоляции отдельных систем, расстройства сложных иерархических связей, нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.

Дефицитарное развитие связано с тяжелым нарушением отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи и т. Первичный дефект анализатора или определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к задержке развития других функций, тормозит психическое развитие в целом. Дефицитарность определенных сенсорных и моторных систем приводит к возникновению явлений изоляции [Иванов, 2004].

При искаженном развитии прослеживается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, нарушенного и ускоренного развития отдельных психических функций, обусловливающее появление качественно новых патологических образований. Искаженное развитие присуще ряду процессуальных наследственных заболеваний. Характерная модель - аутизм.

Современные ученые в поисках причины возникновения аутизма, считают, что ни одно отдельное нарушение нельзя рассматривать как единую причину, вызывает различные по симптоматике и степени тяжести аутистические расстройства. В общем, исследовав специальную литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что большинство ученых признают, что основой аутизма является нарушение ЦНС, однако их происхождение установить очень сложно.

Зарубежные статистические данные указывают на то, что по данным научных исследований, примерно у половины лиц, страдающих аутизмом, отмечаются нарушения нормального функционирования мозга (Gillberg, Minshew, Johnson&Luna), многочисленные поражения различных участков мозга как на кортикальном, так и на субкортикальные уровнях (Нарр&Frith), нарушения коры лобных долей мозга (Carper&Courchesne), структурные нарушения мозжечка и срединной височной доли, а также связанных с ними структур лимбической системы (Courchesne, Chisum&Townsend, Saiton&Courchesne), значительно меньшие размеры мозжечка по сравнению с нормой (Courchesne et al.), Ослабленный кровообращение в лобных и височных долях, возможна задержка созревания лобных долей (Zilbovicius et al.), нарушения нейротрансмиттеров (Anderson&Meundi, Cook, Narayan, Srinath) [Шульженко 2009].

Также распространено мнение о связи этой аномалии развития с органическим поражением мозга. Для нарушенного развития характерна наиболее выражена асинхрония. В процессе формирования психических функций прослеживается другая иерархия в последовательности развития отдельных систем, в некоторой степени обратная нормальному онтогенеза. Большое значение в нарушенном дизонтогенезе играет явление изоляции: функции, развиваются ускоренно, не «подтягивают» развитие других, что приводит к стереотипам в языке, игровых действиях и т.д.

Дисгармоничное развитие структурно напоминает искаженное развитие (явление ретардации одних систем с парциальной акселерацией других). Основой этого вида является врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорция психики (преимущественно в эмоционально-волевой сфере).

Моделью дисгармоничного развития является ряд психопатий, прежде всего конституционных, преимущественно наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания.

Клинические исследования убеждают в том, что при одном и том же заболевании могут сочетаться различные виды дизонтогенеза. Это позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельное независимое новообразования, а скорее, как синдромы аномального развития, которые могут сочетаться при доминирования какого-то одного.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра должно осуществляться в контексте ознакомления с окружающим миром.

Ознакомление с окружающим происходит двумя путями:

а) на занятиях (организованные формы ознакомления с окружающим);

б) вне занятий (на прогулках, в повседневной бытовой жизни, в процессе детской деятельности).

Согласно ФГОС ДО, групповые занятия по ознакомлению с окружающим миром у старших дошкольников разрешено проводить два раза в неделю. Пройденные темы и лексический материал при этом дублируются на занятиях по развитию речи.

Задачи занятий по ознакомлению с окружающим миром следующие:

- формировать у дошкольников представления о мире, в котором они живут;

- обогатить чувственный опыт детей: научить их быть внимательными к тому, что их окружает; развивать наблюдательность; познакомить с многообразием свойств, качеств и отношений предметов и явлений окружающего мира;

- учить детей правильно понимать воспринятое: видеть простейшие связи и отношения между предметами и явлениями, замечать существенные признаки, понимать элементарные причины и зависимости в природе и обществе;

- развивать все психические процессы, в том числе восприятие, речь, мышление (умственные действия);

- формировать личность ребенка.

Программа определяет и содержание работы по этому разделу:

1) ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

2) ознакомление с живой и неживой природой;

3) ознакомление с социальными явлениями.

Ознакомление детей с окружающим миром происходит в соответствии со следующими дидактическими принципами:

- близость к опыту ребенка;

- концентричность расположения материала;

- доступность материала (обеспечить ребенку понимание связей и отношений между предметами и явлениями);

- научность (достоверность) знаний.

Наиболее тесно работа по ознакомлению с окружающим связана с работой по развитию речи, т.к. содержание занятий по ознакомлению с окружающим является необходимой основой для занятий по развитию речи. По каждому направлению работы решаются свои задачи, даже если темы занятий совпадают. И тогда оба занятия можно объединить в одно, расширив одновременно его задачи.

Взаимодействие дошкольника с окружающим миром является основой для становления духовно богатой, гуманистически направленной, самобытной личности ребенка. В процессе этого взаимодействия у детей формируется система определенных собственных внутренних отношений к социальному, природному и предметному окружению. Именно отношение является структурной основой личности, раскрывает особенности единства ребенка и мира, определяет его место в мире, приводит уровень и характер целостного функционирования всех составляющих в единой психической организации человека [Горячев 2010].

 
Перейти к загрузке файла
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>