Лексический подход в обучении иностранным языкам. - Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе
Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Лексический подход в обучении иностранным языкам.

В последние два десятилетия всё большую актуальность получает лексический подход к обучению языку, основоположником которого является Майкл Льюис. Данный подход означает овладение лексикой во всём ее многообразии и сочетаемости. Главным в рамках этого подхода является формирование речевых навыков словоупотребления.

Обобщив выводы корпусных исследований, М. Льюис предложил следующую классификацию лексических единиц в целях обучения иностранному языку:

1) Изолированные слова (например, tree, table); при этом предлагается различать слова c нулевым или низкоинформативным содержанием (up, from) и слова с высоким информативным содержанием.

2) Многословные единицы (chunks) -- они могут раcкладываться и анализироваться по составляющим.

Многословные образования можно, в свою очередь, разделить на подкатегории: полислова (by the way, on the one hand), коллокации (highly appreciated) и институциональные высказывания. Институционные высказывания, которые носят прагматический характер, в свою очередь делятся на: короткие высказывания типа (just a moment, please), вводные слова и обороты (I can see your point, but), включая средства логической связности текста (to begin with, to sum up), а также законченные предложения с четким прагматическим значением [Lewis 1999].

Несмотря на то, что в рамках лексического подхода роль грамматики пересматривается, она сохраняет свою ценность. С точки зрения Льюиса язык есть “грамматикализованная лексика, а не лексикализованная грамматика” [Lewis, 1999: 110]. Грамматические навыки помогают создавать новые комбинации лексических единиц для описания нечастотных ситуаций, а грамматические структуры превращаются в чанки, по мере того как растет частотность их употребления. Исходя из этого, по мнению Льюиса, следует стремиться к усвоению чанков в готовом виде, тем самым сокращая количество ошибок. [Lewis, 1999: 110].

Льюис не согласен с идеей последовательного введения материалa, которая реализуется в модели «Presentation, Practice and Production». Автор объясняет это тем, что в каждый момент времени лексикон обучаемого состоит из целого ряда единиц, а именно:

- единиц, полностью доступных как для рецепции, так и для продукции обучаемогo;

- единиц, понимаемых в контексте, но не усвоенных полностью;

- единиц, известных обучаемому, которые поняты им лишь частично или поняты неправильно [Lewis, 2008: 47].

В качестве альтернативы он предложил модель «наблюдение -- постановка гипотезы -- экспериментирование».

Нужно также отметить, что лексические ошибки рассматриваются в рамках данного подхода как не менее важные, чем грамматические.

Рассмотрев основные теоретические положения ПО второму ИЯ в неязыковом вузе в условиях искусственного субординативного трилингвизма, можно сформулировать следующие выводы:

1. Cпецифика обучения ПО ИЯ в неязыковом вузе заключается в его ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов, что определяет цели, принципы и содержание обучения. В разработке ПО учебных материалов ведущая роль принадлежит преподавателю, который отбирает их в соответствии с поставленными целями. Успех ПО обучения во многом зависит от характера педагогического общения учащихся и преподавателя.

2. Сосуществование трёх языков в речемыслительной деятельности индивида приводит к проблемам интерференции и трансференции. Побуждение учащихся к сопоставлению языковых средств русского, английского и португальского языков поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.

3. МПА и ведущий канал восприятия оказывают значительное влияние на способы приёма и переработки информации, и должна обязательно учитываться при составлении учебных программ по ИЯ.

4. Потенциал синестемических лексических комплексов, в основе которых лежат явления синестезии и синестемии, может быть использован при обучении студентов Академии Художеств иностранным языкам. Это касается как отбора учебных материалов, так и их использования во время занятий и при самостоятельной работе учащихся.

5. Принимая во внимание все рассмотренные факторы, наиболее целесообразным представляется применение лексического подхода к обучению студентов Академии Художеств.

 
Перейти к загрузке файла
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>