Вербальное определение пространства обретает концептуальное значение. - Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи
Полная версия

Главная arrow Психология arrow Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Вербальное определение пространства обретает концептуальное значение.

7) Отображает сформированность, оформленность стратегии, когнитивность манеры личности, актуализирующихся в ходе контекста с внутренним и внешним пространством и временем.

Таким образом, в процессе человеческой жизни совершается поэтапная структурализация квазипространственных характеристик, которые определяют уровень состоятельности как отдельных действий так и их серий в каждой деятельности, а так же степень формирования целой личности в целом.

Теория перцептуального пространства, предложенная И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, приобрела собственное проективное понимание в многочисленных российских и иностранных исследованиях [1,18].

Психологический подход трудности восприятия и формирования ориентировки в пространстве у детей передан в работах Б.Г. Ананьева, Э.Т. Айрапетьянца, Л.И. Леушиной и др. И отражает основной итог авторов о присутствии полимодального механизма восприятия пространства. Основой данного механизма является совокупность зрительных, вестибулярных, кинестетических взаимосвязей, а роль связующего звена в межанализаторных отношениях принадлежит двигательному анализатору. [1,2].

Такими авторами, как М.В. Вовчик - Блакитной, О.И. Галиной, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, Ф.Н. Шемякина признаётся тот факт, что развитие простых знаний о пространстве происходит в ходе взаимодействия ребёнка с окружающим миром и тесно связано с накоплением ребёнком чувственного и двигательного опыта [14,42].

Непосредственно ориентировку в пространстве большая часть ученых понимает, как способность человека устанавливать собственное местоположение и состояние других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно перемещаться в нем [2,18].

С целью удачной ориентировки в пространстве ребенку следует освоить следующие пространственные категории: понимание направлений пространства, способность устанавливать местоположение в пространстве субъекта либо объекта и производить оценку расстояние и расположение объекта либо субъекта.

Ориентировка в пространстве формируется, как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности - предметной и социальной. Появление продуктивных форм работы у детей определено потребностью приобщения к наглядно-графической культуре восприятия-воспроизведения пространственных отношений.

Продуктивные формы работы ребенка разных возрастных групп рассмотрены и исследованы российскими и зарубежными учеными [23,64]. Инновационные сведения нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается весь комплекс высших психических процессов у детей - письмо, чтение, счет

и др. [13,31].

Освоение ребенком пространства наступает с первого года жизни, длится в течение всего этапа раннего возраста и носит не спонтанный, целенаправленный характер. Направленность любой деятельности осуществляется вследствие взаимодействия детей с взрослым, в ходе которого восприятие ребенка приобретает человеческую структуру [10, 23]. Ученые, исследовавшие освоение пространства нормально развивающимися ребенком, наблюдают, что пространственные представления считаются одной из наиболее рано начинающих, однако долгое время формирующихся в онтогенезе психических функций, а наиболее простые формы ориентировки появляются уже в младенческом возрасте [18].

А. А. Люблинская сообщает о том, что уровень вербализованности пространственных представлений у ребенка не только лишь отражает уровень их речевого формирования, но и определяет умение акцентировать и понимать пространственные признаки предметного мира, как самостоятельные объекты познания [42].

Дошкольник обретает способности: отражать отдаленность предмета и его местоположение (далеко, близко, высоко, низко); ориентироваться в направлениях пространства (впереди, позади, наверху, внизу); отражать пространственные взаимоотношения между объектами (около, рядом, между). Он способен оперировать вербальными эквивалентами отмеченных пространственных взаимоотношений, четко изложить словами расположение объектов возле себя [42].

Дошкольники старшего возраста имеют все шансы ориентироваться в перечисленных направлениях с позиции другого человека. В лексиконе дошкольника 6-7 лет может быть присутствие подобных определений пространственных взаимоотношений: рядом, напротив, между, справа, слева [18].

Корнев А.Н. полагает, что наиболее позднее освоение ребенком пространственных понятий «право» и «лево» обуславливается их огромной абстрактностью. Они становятся менее заметно подкрепленными [32, с.87]. От степени восприятия пространства зависит умение его преображения, вероятность его отражения. Фактическое изменение пространственных отношений начинается с первых попыток ребенка организовать игрушки либо предметы в упорядоченную линейную систему.

Б.Г. Ананьев и Ф.Н. Шемякин определили, что процедура утверждения межанализаторных связей безостановочно проходит в процессе формирования детей, захватывая целый период практической ориентировки, в течение которого рука обучает глаз в процессе решения практических вопросов [1].

Такие нейропсихологи как А.В. Бакушинский и Н.П. Сакулина сообщают о нехватке глубины пространства в рисунках дошкольников. В данном случае пространственные отношения изображения обладают двумя изменениями: по вертикали и по горизонтали.

Они так же подтверждают о том, что недостаток координатных и метрических представлений закономерен для любого типа онтогенеза вплоть до 8-9летнего возраста. Между тем, изобилие и выраженность аналогичных особенностей графической деятельности требуют особого внимания от стороны экспертов и родителей [4,13].

Формирование стратегии у ребенка проходит вплоть до 10-12 лет. Несостоятельность пространственных стратегических характеристик целиком деформирует любую деятельность. Этот факт разъясняется отсутствием в этом возрасте регулирующего речевого потенциала работы, что стремительно элиминирует способности компенсации [49].

При переработке данных, в том числе и вербальной, человек способен применять различную стратегию - хаотичную и целостную, синхронную и сукцессивную, иметь либо не иметь навык структурирования использованного материала [54, с. 10].

А. П. Воронова говорит о том, что последующие проблемы: слабость ориентировки в двухмерном и трехмерном пространствах, недостаток проективных представлений, деформирование правой и левой сторон, отсутствие ориентировки в своем теле, представлении временных отношений и предлогов, означающих пространственные отношения предметов, зеркальное написание печатных букв.

Некоторые ученые сообщают о том, что разнообразные отличия пространственного характера у ребенка с обычным интеллектом и первоначально сохранным слухом обладают в своей основе задержку созревания психомоторного профиля [13,33,49].

Последующей предпосылкой развития слоговой структуры слова считаются трудные характеристики движений и действий (динамического и ритмического), способности организации серийно-последовательной работы, а кроме того их формирование в онтогенезе и дизонтогенезе. Литературные сведения подтверждают о том, что необходимость в двигательной активности считается одной из наиболее важных для человека, оказывающей воздействие на деятельность абсолютно всех его концепций [6,8,23,42].

Понимания механизмов движений обладают основательные изучения Н.А. Бернштейна. Он показал схему возведения моторного действия и теория уровней построения движений. Начальными положениями явились изучения о решающей роли центростремительных концепций, которые подают сигналы в головной мозг о состоянии движущего органа в пространстве. Любая моторная задача обретает степень воспринимающих коррекций, соответствующий смысловой структуре движения, и их перешифровок на язык фактической мышечной динамики. Это и есть главный уровень. Им осуществляются практически все без исключения коррекции в начале развития моторного навыка. Промышленные детали движения со временем автоматизируются, в результате чего образовывается многоуровневая постройка [7].

В любом моторном действии распознают особенную смысловую проблему и индивидуальный моторный состав. Данный состав обусловливается не только лишь проблемой, но и способностями индивида, устройством кинематических цепочек его двигательного аппарата, содержанием накопленного психомоторного навыка, наличием или отсутствием предметного орудия [7].

Формирования моторного умения состоит в том, что любое последующее выполнение лучше прошлого, следовательно, не повторяет его. Значит, упражнение суть не повторения, построение движения. Одним из основных законов работы в целом и речевой работы в частности Н.А. Бернштейн допускает воздействие прошлого опыта, выражающееся в предугадывании, предвосхищении, упреждении будущего [7, с.146].

Н.А. Бернштейн подтверждает в таком случае, что двигательный опыт является координационной структурой. Непосредственно координирование считается основным звеном перемещения. Она обеспечивает точность, плавность, соразмерность перемещения.

Понятие координации непосредственно связано с определением темпа. Темп движения находится в зависимости от быстроты рефлекса и обусловливается физической активностью нервных процессов. Характерные черты перехода от одного перемещения к другому, от одного темпа к другому считается индивидуальной способностью.

Исследования М.М. Кольцовой о формировании моторики кисти и её взаимодействии с уровнем формирования речи свидетельствуют на то, что формирование речевых функций неотъемлемо от организации основных моторных элементов в целом [30].

Из трудов физиологов, очевидно, что речевое движение подчиняется этим же законам и реализуется этими же механизмами, что и другие случайные движения [7,30].

Так же нейрофизиологи должны обосновать, что речевая роль обеспечивается весьма сложной сенсомоторной организацией с множеством иерархических степеней и высшим интегративным центром в коре больших полушарий [41].

Моторная реализация словесного стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных действий.

«С целью произнесения слов необходимо хорошо упроченная серийная организация поочередных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие при довольно ясном изменении артикуляции того или иного звука» [41с.195]. Исследования нейропсихологов демонстрируют, что каждой серийной моторной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается [83,127].

Основой формирования ритмичности движений у людей считается формирование условной реакции в период, что обозначается особым объективным раздражителем наравне с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным - это подтверждено физиологами, таким как И.М. Сеченов, И.П.Павлов, В.М. Бехтерев, Г.П. Квасов. Таким образом, понимание ритма у человека находится в зависимости от безупречности действий возбуждения и торможения, от правильности соответствия данных действий согласно силе, уравновешенности и физической активности, что подразумевает развитие мобильных динамических стандартов в корковых отделах мозга [10].

Б.М. Теплов указывает, что ощущение ритма в собственной основе имеет моторную природу. Невозможно просто чувствовать темп, только лишь совоспроизведение ритма может помочь слушателю его сопереживать. Помимо этого, для появления ритмичности нужна возможность осмысленного структурного объединения рядов звучаний во времени либо некоторых объектов в пространстве.

К.В. Тарасова свидетельствует нам о том, что главными сенсомоторными элементами такого рода сенсомоторной способности как чувство ритма, считаются: понимание взаимоотношений работы звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; понимание взаимоотношений акцентированных и неакцентированных звуковых компонентов; понимание скорости следования звуков [55].

Не существует целой мозговой организации серийных движений, а есть динамические многофункциональные системы, меняющиеся в зависимости от трудности и контекста серийного движения [49].

Согласно отечественной нейропсихологической традиции акцентируют

2 нюанса динамической работы: регуляторный и энергетический. К регуляторному относятся движения, которые гарантируют выполнение последовательности действий в соответствии с заданным планом. К энергетическому - процессы, которые обеспечивают энергетическую или активационную сторону психической работы.

В.М. Бехтерев, М.Ю. Кистяковская, Н.А. Бернштейн, В.С. Горфункель, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурия и др. исследовали динамику формирования перемещений в онтогенезе.

Авторы отмечают, что два существенных вида двигательных способностей непосредственно объединены с основными легкодоступными формами освоения пространством: формированием случайных движений, возможности осуществлять характерные человеческие положения с целью обозрения пространства и перемещения в нем.

В протяжение первого полугодия существования детей все его двигательные проявления пребывают в состоянии негармоничного разлада. 3,5 - 4 месяца движения детей носят, безусловно-рефлекторный характер. Первая двигательная функция - хватание - обозначается как одно из первых случайных направленных действий в системе рука-глаз. Эта способность значит собой формирование основные принципы пространственного предметного восприятия, начало периода практической ориентировки детей в пространстве.

4 месяца у детей возникают элементарные перемещения руки, которые ориентированы в прямой контакт с предметом (притягивание, ощупывание, рассматривание, отбрасывание, похлопывание, размахивание, стучание), период «продуктивного» воздействии с объектом.

Трансформация от непроизвольных ориентировочных реакций к первоначальным перцептивным действиям совершается с овладением ребенком собственными органами чувств - зрением, слухом, осязанием.

5 месяцев в хватании предмета огромное участие начинают осуществлять пальцы рук. Дошкольник обретает умение перекладывать объект из одной ручки в другую. Выявляется правильное размахивание объектом с целью извлечения звуков.

6 месяцев ребенок станет прочно сохранять предмет и брать его с любого положения.

7-10 месяцев «период соотносящего действия», если ребенок приступает соотносить объект с конкретным местом в пространстве, вкладывать и вынимать объекты, класть в конкретное место, перемещать их, прикрывать крышки коробок, применять один объект согласно отношению к другому в свойстве орудия, нанизывать большие предметы.

1.3 года возникают многофункциональные воздействия, выделяющиеся от манипулятивных тем, что выражают общественную значимость предмета. Далее прослеживается активное формирование тонких движений абсолютно всех пальцев, что продолжается в течении всего этапа раннего детства.

Таким образом, со временем создается система зрительно-моторной координации, что переходит в дальнейшее и устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки. Данный система рассматривается учеными, как важной и нужной предпосылки формирования ориентировки детей в трехмерном пространстве (2,6,8,64).

Из изучений А.В. Запорожца к общепризнанным меркам физического формирования ребенка 3-х летнего возраста относят последующие моторные умения и навыки: самораскачивание на качелях, реализация перемещения в заданных направлениях (ходьбы, бега), соскакивание со ступени, перепрыгивание небольшого препятствия, прыгание на двух ногах, копирование движений рук (вперед, в стороны, вверх, за спину), поворачивание в стороны туловища и наклоны его вперед и назад. 4 года происходит развитие структура бега. Недостаточно размеренным остается беговой шаг, темп бега низкий, отталкивание несильное, движения рук малоактивны.

В 5 лет движения дошкольника обладают абсолютно сознательным и целенаправленным характером. Доминирующие в этом возрасте моторные навыки: катание на коньках, роликах. Походка уверенная, способность придерживаться установленное направление. Подходит к концу развитие координационной структуры походки, возникает ритмичность. Дети начинают, как различать типы движений, так и представлять себе их назначение.

К.В. Тарасова создает упор на том, что сенсомоторная субстанция «чувство ритма», создается в онтогенезе не сразу, а покомпонентно [55]. Способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов возникает первой. Это сопоставляться со 2-3 года жизни детей в онтогенезе. Второй возникает умение к восприятию- воспроизведению соответствия акцентированных и неакцентированных звуков (4 год жизни ребенка). И заключительной считается способность восприятию воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4 года жизни - начало 5 года жизни) [55].

Такие научные работники как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева основываясь на периодизацию уровней речевого недоразвития Р.Е. Левиной совершили попытку показать корреляцию двигательных проблем и речевых патологий у детей разной степени выраженности [22]. Изучения данных авторов подтверждают о том, что у дошкольников, которые обладают не выраженными свойствами общего недоразвития речи, отсутствуют локальные поражения нервной системы (парезы, параличи), это говорит о сохранности у них основных зон речедвигательного анализатора. Отмечаются небольшие невротические дисфункции, которые ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса. Двигательные нарушения могут выражаться в последующих вариантах:

в расторможенности и истощаемости, в изменениях мышечного тонуса, в недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук, а несформированности общего и орального праксиса.

Дошкольники третьей группы составляют категорию детей с моторной алалией. Статико-моторную недостаточность общих и мелких движений на фоне различной выраженности неврологической симптоматики констатируют все без исключения авторы, которые занимались этой задачей. Н.Н. Трауготт отмечает несовершенство моторного формирования у детей-алаликов: « Мешковатость, недостаточная координация движений, иногда с замедлением темпа, несовершенство ручной моторики приводит к тому, что дети с трудом приобретают элементарные обиходные навыки и в школьном возрасте, плохо пользуются вилкой, ножом и т.п., в некоторых случаях не могут без помощи других одеваться» [56].

В.К. Орфинская пишет, что в итоге агностико-апраксических расстройств нарушаются такие формы деятельности, при которых требуется участие двигательного и зрительного анализатора, что замедляет темп его психического становления [51].

Исследования И.Т. Власенко, В. И. Голода, А. Х. Алле демонстрируют, то у части детей с трудностями обучения одной из глубинных причин их школьного неуспеха считается запаздывание в формировании массовой организации движений, т.е. «этого многофункционального элемента, какой непременно вступает в большая часть типов тренировочной работы и выражает себе непосредственно и неявно в уменьшении производительности каждой искусственной работы, что основывается в каждой искусственный элемент» [13, с.152].

Анализ литературы согласно вопросу развития движений, их сложных параметров и серийной организации говорит о том, что неполноценность темпо-ритмического и динамического факторов работы приводит к её дезорганизации как у ребенка с нормальным, так и с проблемным речевым развитием.

В качестве общих черт ОНР III ур. можно отметить: скудный словарный запас, дефекты произношения, аграмматизмы, позднее начало речевого развития. Развитие речи при ОНР в ряде случаев проходит на фоне патологии деятельности центральной нервной системы. Несформированность слоговой структуры слова у ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предполагает собой системное расстройство и проявляется как в проговаривании, так и в восприятии лексических единиц. Коррекция речи ребенка с ОНР - процесс, ориентированный на развитие речевых средств, необходимых для самостоятельного развития речи.

 
Перейти к загрузке файла
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>