Теоретические основы формирования школьной готовности у старших дошкольников

Успешная подготовка к школе требует развития у дошкольника потребностей в получении знаний и новой информации. Пробуждение интереса к познанию становится залогом эффективности образовательной деятельности. Познавательный интерес включает три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности [39].

Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск.

В любой период развития ребенок находится в процессе познания мира: он думает, слышит, понимает речь окружающих, чувствует, говорит, делится своими ощущениями. Его способности получают развитие и совершенствуются в ходе активной познавательной деятельности.

Дошкольное детство является периодом познания и освоения мира человеческих отношений. Основным видом деятельности ребенка в этот период является игра. Моделируя ситуации сюжетно-ролевой игре, ребенок учится общению со сверстниками и с взрослыми.

Но дошкольное детство также и период творчества. По мере того, как ребенок овладевает речью, у него появляется воображение. Появляется у него и собственная особая логика мышления, подчиняющаяся развитию образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения переживаний, обогащение эмоционально- потребностной сферы новыми чувствами и мотивами. В этом возрасте происходит развитие внутренней позиции и самосознания [32].

Подготовка к школьному обучению предполагает прежде всего повышение уровня общего развития детей: укрепление здоровья,

стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности (принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого, в общем ритме) и т.п.

Наряду с этим в детских садах осуществляется специальная подготовка дошкольника к усвоению содержания тех предметов, которым он будет обучаться в начальных классах школы: проводятся занятия по грамоте и математике, которые не только дают возможность сформировать навыки счета, чтения, но и способствуют общему развитию ребенка.

В то же время психолого-педагогические исследования и практика показывают, что основное значение для подготовки к школе имеет общевоспитательная работа детского сада, направленная на всестороннее развитие ребенка - познавательное, социально-коммуникативное, речевое, физическое, художественно-эстетическое. Особое внимание при этом уделяется организации разных видов деятельности (игр, наблюдений в природе, образовательной деятельности, элементарного труда, конструирования, рисования и др.) с учетом, с одной стороны, психофизиологических особенностей дошкольников, а с другой, требований, предъявляемых школой к их развитию [37].

У старших дошкольников существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к пяти годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, помогает с помощью проблемных ситуаций получить новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом, анализировать их, делать простые обобщения и выводы). Другой путь удовлетворения и развития данной потребности - собственная активная, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. В ходе реальных преобразований предметов дети познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет серьезное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения [36].

Речевая готовность является важным компонентом готовности к школе. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев [48, 49], Р.Е.Левина [26], Р.И.Лалаева [22-25], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [46, 47, 51], А.В.Ястребова [54] и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Для общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению с взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному [35].

Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р.Исмаиловой [9], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Исследования Р.Е.Левиной [26], Г.А.Каше [17] показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о несформированности языковых средств, невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой

деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует правильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения [11, 40, 50].

Для многих детей с речевыми нарушениями характерна недостаточная выраженность познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации.

Как показывают исследования Е.М.Мастюковой [30], клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи не редко выявляют у них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразвитием речи. Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями [30, 47].

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению (ощущение - отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие - отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов и явлений), на основе которых, могут в

дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Восприятие - результат сложной аналитико-синтетической деятельности. В исследовании установлено, что в акте восприятия начинается управление действием. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении [26]. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - обозначении этих свойств, словом. Недостаточность, дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связанно с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.

Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Развитие навыков познавательной деятельности дошкольников чрезвычайно важно для дальнейшего обучения. Возрастающий объем знаний и необходимость компетентно ориентироваться в нем предъявляют новые требования и диктуют новые подходы к воспитанию подрастающего поколения. При этом на первый план выходит проблема развития способностей к активной познавательной деятельности.