Болонский процесс и проблемы высшей школы - "Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития
Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow "Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Болонский процесс и проблемы высшей школы

В условиях формирования тенденций к глобализации, стремительного расширения информационного пространства, вызванного научно- технической революцией и насущной потребностью в развитии инновационных технологий в конце ХХ века, особую актуальность приобрели вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач развития общества стала поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, а так же и ее авторитет на международной арене.

В конце XX века высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование новой образовательной модели, отличной от модели индустриального этапа развития. То многообразие, которое сложилось к концу ХХ в. само стало своеобразным вызовом, поскольку затрудняло развитие единого образовательного пространства. Процессы унификации структуры образования стали одним из ответом на этот вопрос, и одним из самых масштабных из них стал Болонский процесс.

Построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) к 2010 году явилось одним из самых важных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. Для создания единого и универсального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат и магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS93.

1980-ые гг. в образовании были отмечены преобладанием двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система -- с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования. Была сформулирована новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning -- в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенции) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения данной модели -- развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея модели «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы -- стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях94.

Одна из центральных целей Болонского процесса -- интегрировать все европейские стандарты качества в высшем образовании. Предварительное условие -- выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 году Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате чего для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика)95.

18 сентября 1988 года в Болонье на съезде европейских ректоров была подписана «Всеобщая хартия университетов» (Magna Charta Unifersitatum). В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности. Таким образом, университеты должны обладать автономностью, а преподаватели и студенты -- свободой в выборе места обучения и преподавания, применения своих знаний, умений и навыков.11 апреля 1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах. 25 мая 1998 года в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты: мобильность, признание, доступ к рынкам труда для закончивших университетское обучение. Квалификации рассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, необходимые для применения на рынке труда. На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 года была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы. В обеих Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы «европейских знаний». В декларации был обозначен ряд важных целей: принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых; принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней -- ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра; содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования; формирование европейской системы обеспечения качества. Таким образом, данный программный документ определил важный вектор построения новой модели: единое образовательное пространство с едиными унифицированными требованиями к системе обучения в университете. Подчеркивался факт мобильности как между университетами, так и между государствами. Модель университета становится наднациональной, а миссия сводится к формированию определенных личностных и образовательных компетенций, необходимых для жизни в обществе.

Концепция академических связей получила свое развитие на встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 года. Тогда была учреждена Ассоциация университетов Европы (The European University Association) как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов

Европы (CEURAC).На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса: автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом; ответственность образовательного процесса перед обществом; неразрывность связи высшего образования и научных исследований; установление соответствия кредитной системы, степеней и критериев качества.

Важное значение для развития академической мобильности и понимания образования как услуги сыграли экономические договоренности. Примером может служить Генеральное соглашение по торговле в сфере услуг (The General Agreementon Tradein Services), учрежденное в январе 1994 года, с соглашением по связанным с торговлей аспектам по правам интеллектуальной собственности (TRIPS), является частью юридической структуры Мировой Торговой Организации (WTO). Установки GATS, сформированные на переговорах «Уругвайского раунда», представляют собой либерализацию и переход к международной конкуренции в секторе сферы обслуживания. Образовательная сфера услуг -- одна из 12 секторов (таких, как здоровье, туризм, банковское дело, телекоммуникации и пр.) была включена в это соглашение.96 Образование выходит на наднациональный уровень и становится частью глобального рынка.

Развитие этой тенденции проходило на разных институциональных уровнях. Особую роль сыграла Европейская система перезачета кредитов (European Credit Transfer System), которая предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, широтой поставленных задач, диктуемых новой социо-культурной реальностью, и неодинаковым уровнем образования в разных странах Европы. Главной целью реформы было включение национального образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, так же задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории единой образовательной зоны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения).

Можно отметить, что в начале нулевых годов уровень обучения в средней школе снизился, а многочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам, перед университетом была поставлена дополнительная задача -- восполнить пробелы образования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной «лицеизации» университета и «проседанию всей структуры образовательного процесса на шаг вниз»97. В результате, возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию обучения был немного хуже, чем у студентов до реформы на той же ступени. Конечно, число выпускников университета возросло, но их количество не перешло в качество. Например, в Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее в результате реформ соревнование между университетами по количеству выпускников не привело к положительным результатам (уровень дипломов небольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащим стандартам качества)98.

Проблемы новой формирующейся модели образования в рамках Болонского процесса выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 году появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, таким образом рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образовательной политики99.

В 2003 году Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 году, издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов).

Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса обучения. Иными словами обеспечивалась общедоступность высшего образования.

Можно отметить, что основной задачей новой европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной особенностью является миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Миссия университета определяется в рамках Болонской конвенции с позиций создания единой образовательной зоны и унификации требований к подготовке единого образа человека, способного интегрировать себя в общеевропейское (и не только) пространство.

С середины 2000-ых годов наблюдается постепенный отход от триумфальных рассуждений о перспективах единого европейского (или глобального) образовательного пространства. Более того, наметился явный кризис всей данной парадигмы и нарастающий интерес общества к этно-конфессиональным ценностям, историко-культурным традициям, идея национального суверенитета. Кризис нередко выражается в очень поверхностных суждениях и фобиях относительно «чего-то огромного, бесформенного, неотвратимо надвигающегося и несущего апокалипсические беды»100, но на самом деле имеет очень глубокие корни. В основе его лежит восприятие транснационализации как процесса, разрушающего целостность национального государственно-политического и социокультурного пространства, угрожающего исторической преемственности в развитии общества. Наглядным примером такого в педагогическом сообществе является дискуссия об участии России в Болонском процессе, участники которой пытаются апеллировать к традициям советской высшей школы и предрекать утрату фундаментальности как тесной взаимосвязи науки и образования, разрушение академической системности, ликвидацию целостной образовательной модели подготовки «дипломированного специалиста». В радикальном варианте подобные настроения тесно смыкаются с идеями культурно-исторического национализма, апокалипсическими рассуждениями о том, как на руинах национальной идентичности расцветает «безликая» и «хаотичная» культура мультикультурализма (космополитизма, постмодернизма), а общество, лишившееся своего «жизненного нерва», оказывается во власти искусственных, привнесенных извне и навязанных стандартов.

Таким образом, Болонская конвенция явилась ответом на стоящие перед европейским, да и мировым, обществом вызовы в области высшего образования на рубеже XX-XXI веков. Высшее образование в условиях глобализации и интеграции было принято унифицировать и выработать общие критерии оценки и подготовки. Университеты и рыночная экономика ставились в равное положение. Европейские вузы в условиях научно-технического прогресса получали новые возможности к интеграции.

«Коммерческая модель» университета, формирующаяся в новых условиях предоставляла широкий доступ к образованию большему количеству желающих. Дистанционное обучение и другие инновации в образовательном пространстве стали реальностью в конце ХХ века. Проблемы государственного регулирования и частной финансовой поддержки науки и образования стали отправной точкой к дальнейшему кризису высшего образования, построенному по классической модели индустриального общества. Стали широко применяться такие формы, как международные студенческие обмены, что привело к внедрению понятия академической мобильности. Но остро стояла проблема соответствия степеней разных национальных систем образования. Чтобы выявить наиболее успешные университеты и определить его общую миссию, стали создаваться различные рейтинги.

 
Перейти к загрузке файла
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>