Развитие речи.

Ребенок приходит в школу, практически обладая определенным словарем языка и его грамматикой. Существенным в дальнейшем развитии ее речи является то, что она впервые начинает сознательно принимать различные формы слова.

Чтобы формировать способы развития мысли в речи учащихся начальных классов, отмечает В.В. Андриевская, необходимо: 1) создавать в них активное установку на адекватную передачу

мысли в речи; 2) подбирать задания, в выполнении которых сочеталось бы решение мыслительных и коммуникативных задач: 3) помогать ученикам осознавать типичные нарушения структуры в речи их товарищей 4) содействовать им в осознании и анализе собственных приемов уточнения мысли в речи; 5) производить у учащихся специальные формы самоконтроля собственного неподготовленного речи.

Грамматические знания, умения и навыки должны формироваться с максимальной активизацией мыслительных действий, которые должны поднять их не только на номинальный, терминологический, но и теоретический уровень. Только при таком условии грамматические знания будут играть ведущую роль в овладении учениками речи (В.В. Репкин).

Развитие речи у младших школьников много зависит от развития у первоклассников речевого слуха. Для осознания звука, как единицы речи, ученик должен научиться выделять его из звукового комплекса (слова), находить-слышать и узнавать в других звуковых общениях, сопоставлять звуки, произносимые отдельно и в словах, устанавливать звуковой состав, соотношение между звуками и буквами в словах . Непременным условием успешного усвоения зависимостей между звуковой и графической системами языка является звуко- буквенный анализ слов. Основа звуко-буквенного анализа - это четкое осознание двух знаковых систем, служит для изображения того же языковой единицы - слова. Переход от одной звуковой системы (орфографической) к другому (фонематической) требует от учащихся определенной степени абстракции. Фонетический и звуко- буквенный анализ должны выступать не как самоцель, а быть для учеников важным средством овладения начальными умениями по чтению и письму, а позже и графикой, орфоэпией и орфографией. Поскольку украинское письмо является фонетическим (буквой обозначается основной вариант фонемы), выделение в ходе анализа отдельных звуков в слове - надежная опора для правильного письма (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

По данным исследования Ж. Пиаже, речи детей шести-восьми лет оказывается в таких его функциональных формах: повторение (ребенок повторяет услышанное слово, не обращая внимания на его суть) монолог (ребенок говорит ни к кому не обращаясь) коллективный монолог (ребенок обращается к воображаемому собеседнику) сообщение (ребенок обменивается мнениями с товарищами или взрослыми, будучи заинтересованной в том, чтобы ее слушали и понимали) критика; приказ; просьбы и угрозы; вопросы и ответы. их соотношение является одним из показателей развития речи.

Ж. Пиаже начал сравнительный анализ значения эгоцентрического и социального речи детей, их эгоцентрического и спонтанной речи, вывел коэффициент эгоцентричностью речи. Он отмечал, что с точки зрения понимания речи необходимо обращать внимание на два момента: 1) понимание ребенка-рассказчика по отношению к взрослому; 2) понимание ребенка-воспроизводителя по отношению к пониманию ребенка-рассказчика. Это двоякое отношение привело Ж. Пиаже к установлению нескольких коэффициентов понимания.

Среди других показателей выделяют сдвиги в морфологической структуре устной и письменной речи, изменения в словесных ассоциациях.

В младшем школьном возрасте, отмечает А.И. Пенькова, значительно расширяется круг слов, которыми обозначаются предметы окружающего мира, явления, их признаки, способы применения, действия, процессы, но далеко не все из этих слов осознаются учениками. Только 10-18% учащихся I-III классов приближают определения слов к научным.

Ученики II-IV классов могут переносить слова на новые языковые ситуации, если учить их действовать со словами в такой последовательности: 1) самостоятельный перенос слова в том виде, в котором оно было усвоено в новые ситуации; 2) пользования словом в новых контекстах по аналогии; 3) употребление слова в новых контекстах по аналогии с применением в различных контекстах слов, похожих по содержанию и употреблением (AM Гольберг).

Меняется соотношение различных грамматических категорий в устной речи школьников. В устной речи первоклассников насчитывается существительных 44%, глаголов - 26%, прилагательных - 14%, местоимений - 4%, наречий - 5%, союзов - 4%. Согласно учащихся II класса: 34%. 22, 19, 5, 5, 9 и 6%. У учащихся 1-II классов среди существительных преобладают слова, связанные с названиями предметов быта, техники и строительства; среди глаголов - слова, обозначающие движения и действия предметов. В третьеклассников изменяется соотношение частей речи в их устной речи, увеличивается количество слов, означающих названия профессий; общественно-политических явлений, величин и размеров; названия психологических явлений и положений предметов в пространстве и т. Наблюдаются существенные изменения и в синтаксисе устной речи. Значительно возрастает количество слов в предложениях устной речи. Совершенствуется его синтаксическая строение. Фонетически оно приближается к речи взрослых. Однако в младшем школьном возрасте есть еще немало дефектов в устной речи (шепелявость, замена одного звука другим, заикание, картавость и т.п.), требуют внимания не только учителя, но и специалиста-логопеда. На протяжении младшего школьного возраста происходят изменения в морфологической структуре письменной речи, которым овладевают учащиеся. Морфологическая структура речи младшего школьника приближается к морфологической структуры письменной речи взрослых. Например, в письменной речи учащихся II класса существительных - 34,4%, глаголов - 24,7; прилагательных - 8,5; наречий - 4,2; местоимений - П, 9; предлогов - 7,4 и союзов - 7,9%. В устном и письменном речи третьеклассников преобладают существительные (24,4 и 21,0%). Глаголов примерно одинаково (24,4%). Согласно глаголов 31,2 и 24,6%, местоимений - 14,6 и 10,7% (М.Д. Цвиянкович).

Увеличивается с возрастом скорость письма учащихся, повышается его качество. В конце первого года обучения учащиеся пишут в среднем 10 букв в минуту, в конце второго - 33 г в конце третьего - 52. Оценивая умение школьников писать, надо обратить внимание и на качество письма, орфографическую его правильность и другие стороны письменной речи, является показателем не только учебных успехов, но и развития учащихся (Н.Ф. Скрипченко). Важно осуществлять индивидуальный подход к детям, особенно, к детям с дисграфией, которые с большим трудом овладевают письмом. Таких детей нельзя относить к умственно отсталых, а вести с ними индивидуальную работу.

Многие дети умеют читать еще до школы, они имеют значительные преимущества в обучении над детьми, которые приходят в школу без этого умения. Овладение процессом чтения требует сложной умственной деятельности, помогает ученику выявить богатство смыслового и идейного содержания текста. Без него чтения не может быть полноценным, поскольку оно имеет не только техническую цель - обучение грамоте, не только образовательную цель - расширение круга представлений и знаний, но и воспитательную - отношение к родителям и учителям, к своим ровесникам, к Украине, к себе самому (Н.Ф. Скрипченко).

Уже в 11 классе качество чтения значительно повышается, уменьшается количество случаев, когда ученики, читая доступен для них текст, пропускают буквы, заменяют одни буквы другими, повторяют слова, делая паузы между составами, заменяют и повторяют окончания слов. В III классе таких случаев единицы. Об успехах в овладении навыками свидетельствует то, что ученики 111 класса обычно правильно выделяют знаки препинания, читают с интонацией, соответствующей содержанию текста; делают логические паузы, свободно, полно и последовательно переводят прочитанное. С возрастом растет темп чтения. Важным показателем успехов учеников в овладении речью является молчаливое чтение. В I классе чтение про себя отстает в темпе от чтения вслух. Если вслух первоклассник в среднем прочитывает 36 слов в минуту, то про себя он за это время может прочитать 24 слова. Во II классе скорость чтения вслух и про себя становится почти одинаковой. В 111 классе скорость чтения про себя (120 слов в мин.) Превышает темп чтения вслух. Меняется и качество чтения про себя. Так, большинство учащихся II класса, читая о себе, способна представить звучание фразы и осознать ее содержание (Н.Ф. Скрипченко).

В учебной работе важно учитывать, как влияет молчаливое чтение на громкое и наоборот. Темп молчаливого чтения после предыдущего гласного повышается у первоклассников в 1,4 раза, у учащихся второго и третьего класса - в 1,3 раза. Темп гласного чтения после предварительного молчаливого почти не растет. Повышается и эффективность молчаливого чтения. Уже к концу третьего года обучения в 67% учащихся осознание текста повышается при молчаливом чтении в 1,35 раза.

Достижения в чтении про себя тесно связанные с развитием внутренней речи у младших школьников. Внутренняя речь у учащихся, особенно I-II классов, еще недостаточно развито, что влияет и на качество их письменной речи. Для ребенка этого возраста перевода внутренней речи в письменную оказывается слишком тяжелым. Ученик часто только в уме определяет то, что хочет писать, но не может стать на позицию читателя, который читает произведение школьника без описанной им картины. Ученику кажется, что то, о чем он думал написать, понятно читателю.

В процессе изучения грамматики слово выступает для детей как определенная часть речи, имеет грамматическую форму. Обогащается понимание значений слов, которые дети активно используют; происходит их обобщение и дифференциация, растет в их активном словаре количество родовых названий для различных категорий предметов и отдельных их видов. Успех в овладении учащимися I-III классов орфографическими действиями зависит от многих педагогических и психологических факторов, но среди них одно из ведущих мест принадлежит методам работы учителя с учениками (П. Коваль).

Ученики третьего класса способны делить текст на предложения, допуская при этом в среднем 5-6 ошибок. А при определении главных и второстепенных членов предложения в таком же тексте допускают от 5 до 21 ошибки. При распределении знаков в этом же тексте они допускают от 4 до 24 ошибок. Все это свидетельствует о значительные индивидуальные различия в усвоении учащимися грамматического материала (Н.Ф. печах).

Внимание.

У первоклассников внимание непроизвольное, они активно реагируют на все новое, яркое и необычное. им трудно произвольно управлять своим вниманием. Первоклассник, получив знания о правилах поведения на уроке, может нарушать их (громко сказать что-то другому ученику), мешая другим ученикам. Но это делается главным образом потому, что он не может распределить свое внимание одновременно на выполнение задания и контроль собственного поведения (М.П. Задесенец, Т.М. Лисянская).

Слабость произвольного внимания и слишком развита непроизвольное внимание у младших школьников могут привести к лени и слабоволие. Произвольное внимание наблюдается, особенно у учащихся II-IV классов, тогда, когда непосредственный интерес не увлекает детей. Если для дошкольника нужны сильные эмоциональные факторы, чтобы сосредоточиться на определенной деятельности, то для старших достаточно бывает иногда только осознание важности задачи. Из этого, конечно, нельзя делать вывод о том, что не следует беспокоиться о эмоциональные факторы при организации деятельности учащихся этого возраста. Следует учесть и общую неустойчивость, легкое отвлечение их внимания, которое наблюдается тем больше, чем меньше интересный объект, на котором концентрируется внимание.

Развитие произвольного внимания у младших школьников осуществляет! ь- ся успешно, если создаются условия для их целенаправленной работы, при которых они приучаются руководствоваться самостоятельно поставленной целью. Развитие произвольного внимания у детей уходит от управления целями, которые ставят взрослые, к реализации целей, которые ставят ученики, от постоянного контроля действий ученика учителем к контролю ребенком своих одноклассников, а затем и к самоконтролю (М.Ф. Добрынин, М.С. Горбач, М.М. Лила, И.В. Страхов и др.).

С возрастом учащихся начальных классов растет объем и устойчивость их внимания. Устойчивость и продуктивность внимания у учащихся третьих классов растет по сравнению с первоклассниками на 33%, а диапазон индивидуальных различий имеет тенденцию с возрастом учеников сужаться, соответственно объем внимания растет на 45%, а диапазон индивидуальных различий с возрастом детей имеет тенденцию также к сужению (В .В. Волошина).

Неустойчивость внимания является одной из причин неуспевания в школе. Причиной неустойчивости внимания у младшего школьника бывает недостаточная его умственная активность, обусловленная как несовершенными методами обучения, так и уровнем его готовности к учебной деятельности, непреодолимыми трудностями в обучении, по состоянию здоровья.

Внимание младших школьников тесно связана со значимостью для них учебного материала (М.Ф. Добрынин). Осознание учениками необходимости, важности его усвоения, интерес к его содержанию является условием устойчивости их внимания. Внимание зависит от доступности учебных задач, поставленных перед ними. Дети с увлечением работают над тем, что является нелегкой, но доступным для них.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >