Формирование личности младшего школьника

Умственные особенности.

В процессе управляемой учебной деятельности происходит умственное развитие младших школьников, возникают изменения в структурном составе ума школьников, в соотношении его основных компонентов. Растет роль одних структурных единиц, или компонентов, уменьшается роль других, меняются их соотношение. В структуре умственной деятельности первоклассников сначала лидируют компоненты восприятия и памяти. Третье место занимает речи, четвертое - мышления и пятое - фантазия. Под влиянием обучения в интеллекте учеников первых и вторых классов повышается удельный вес мыслительных и языковых компонентов. Меняется и их взаимосвязь. В третьеклассников также ведущими становятся мыслительные и речевые составляющие. Третье и четвертое место занимают компоненты памяти и фантазии. Тенденция к укреплению взаимосвязей различных компонентов мыслительной деятельности учащихся проявляется в формировании в них первых обобщенных умственных действий, способов их выполнения, которые переносятся из одной учебной ситуации в другую, из одного учебного предмета на другой. Они являются компонентами умения учиться, что начинает складываться у учащихся младших классов (А. Скрипченко).

К признакам, по которым можно судить об умственном развитии учащихся, относятся такие, как качество знаний, умение применять их в учебной работе, ориентация в материале, самостоятельное приобретение знаний, нахождения новых способов учебной работы, темп и легкость усвоения нового материала, а также прочность запоминания материала, самостоятельная постановка вопросов, которые логически вытекают из известных в задачи соотношений, нахождение возможных способов решения новых задач, выделение среди них рациональных и т. п.

Эти признаки дополняются показателями развития отдельных сторон интеллекта. Таковы точность зрительного, слухового, осязательного -сприймання, полнота и детальность описания картины, которую ученик видит впервые, способы сознательного запоминания учебного материала (группировка его во время запоминания, самоконтроль при заучивания и т.п.), способность замечать ошибки или неточности в рассуждениях ровесников, гибкость мышления, оказывается в целесообразном варьировании способов действий, легкость и скорость перехода от мышления, опирается на реальные или изображены предметы, к мышлению с опорой на графические схемы, числовые и буквенные формулы.

В умственном развитии у учащихся начальных классов являются индивидуальные различия. Они оказываются в общих способностях учиться и в специальных способностях (к математике, рисованию, музыке, технического конструирования и др.) Индивидуальные различия проявляются в скорости выполнения учебных задач, в их качестве, в успешности, хотя последняя зависит не только от способностей учеников, в частности от их отношения к обучению, умение учиться.

Для определения уровней умственного развития младших школьников школьные психологи должны пользоваться различными методами диагностики, включая и тесты, которые делятся на три группы: 1) Тесты, которые являются составной частью обучения, основанного на диагнозе. Они выступают важным педагогическим инструментом измерения того, на что способен ученик в обучении в данный момент. Это делается с единственной целью - дать учителю данные, чтобы он мог сделать следующий шаг в обучении ребенка. Такие данные должны быть лишены обобщенных оценок в баллах, а быть конкретными по знаний ребенка и давать учителю материал для поисков дальнейшего обучения. Такое тестирование желательно проводить школьному психологу совместно с учителем или завучем. 2) Это же касается и так называемых критериально-ориентированных тестов, которые оценивают, на какой ступени находится ребенок в овладении конкретными действиями (умениями и навыками), насколько у нее есть сдвиги в обучении, в соответствии конкретным целям. 3) Тесты, ориентированные на статистическую норму, в которых оценка конкретного ребенка оценивается с большей группой других детей. Полученные по третьей группе тестов данные ранее служили для определения JQ. Теперь больше используется стандартный показатель JQ (показатель, основанный на сравнении, в единицах стандартных отклонений) результата, полученного от конкретного ученика со средним значением распределения результатов других учеников (Г. Крайг и др.)

Наличие индивидуальных различий в темпе работы и качественных особенностях умственного развития младших школьников указывает на важность индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Задача его заключается не в том, чтобы нивелировать эти различия, а в том, чтобы помочь каждому ученику успешно учиться, овладевать знаниями, умениями и навыками в соответствии с его возможностями.

Н.А. Менчинской, А.В. Скрипченко и др. обращают внимание на необходимость изучать особенности учеников, которые не принадлежат к умственно отсталых, но отстают в учении через невысокий темп выполнения учебных задач, медлительность речи и тому подобное. Через эту медлительность они не могут справляться с задачами, сразу отвечать на поставленные учителем вопросы. Такие ученики требуют больше времени на обдумывание и воспроизведения. Длительные паузы в ответах, медленное речи таких учеников нередко вызывают смех в классе, что негативно сказывается на их самочувствии, уверенности в своих силах. На уроке такие ученики, как правило, пассивны, складывается мнение будто они мало способны к учению. Вследствие этого у них снижается интерес к обучению, формируется Я-образ с преобладанием негативных качеств, заниженной самооценкой, с неуважением к себе.

Как отмечалось, почти все первоклассники приходят в школу с желанием учиться, у них более или менее успешно проходит адаптация к школе. Однако, со временем в части младших школьников происходит "школьная дезадаптация", которое проявляется в отклонениях в учебной деятельности - отставание в учебе, недисциплинированность, конфликты со сверстниками и тому подобное. Обнаружено три основных причины "школьной дезадаптации" младших школьников: 1) Когда у ученика процесс формирования учебных умений и навыков проходит трудно, непродуктивно, ученик начинает отставать от учебной программы, а учитель и родители не учитывают индивидуальные особенности ребенка. 2) Когда ребенок не умеет произвольно регулировать свое поведение, внимание, адекватно воспринимать требования, когда ученик выполняет учебные задания не по собственной инициативе, а в результате внешней стимуляции (когда ее ругают, заставляют). Подобное оказывается в эмоциональной ребенка, отличается высокой чувствительностью, возбудимостью, неадекватностью переживаний. Такой ученик, как правило, рассеянный, заторможен. 3) Когда ребенок ослаблен, часто болеет, устает, невитривала, пасует перед трудностями, недооценивает свои возможности (А.А. Головко).

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >