Виды учения и структура учебной деятельности учащихся

Большинство авторов определяют учения как получение конкретного опыта, в частности, знаний, умений и навыков, видов поведения и деятельности. И.И. Ильясов в отличие от других ученых разводит понятия учения и развитие. Он понимает учения на эмпирическом уровне как получение опыта, как то, что можно назвать внешним по отношению к изменениям, которые будут происходить во внутреннем плане, то есть в психических процессах, действиях, операциях. Эти внутренние процессы он называет развитием. В связи с тем, что в содержании понятия учения остается только приобретения внешнего опыта, а к развитию относится приобретение общего опыта, то есть общих способов действий и операций, это позволило автору выделить виды учения. Так, по виду приобретенного познавательного обобщенного и конкретного опыта учения может быть усвоением чувственного (Экстероцептивные и проприоцептивной) и рационального (эмпирического и теоретического) материала, а также опыта практической и исследовательской деятельности, репродуктивной и творческой. Учение можно различать как организованное и стихийное по условиям его течения. Например, прохождение его в условиях помощи и управления или в условиях самостоятельного процесса.

По характеру этого процесса 1.1. Ильясов выделяет целенаправленное, произвольное или нецеленаправленное, непроизвольное учения как побочный продукт других процессов и деятельностей, например, как результат игровой деятельности.

Выделен И.И. Ильясовым целенаправленное произвольное учения является активным учения. Чешский теоретик И. Литарт называет его учебной деятельностью учащихся.

Следовательно, понятие учения и учебная деятельность не являются тождественными. Учебная деятельность является одной из форм учения.

Учебная деятельность субъекта имеет структуру, в которую входят следующие компоненты: I) мотивация; 2) учебные задачи в конкретных ситуациях; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация является одним из важных компонентов этой деятельности. Она с источником активности субъекта. Большинство авторов объясняют мотивацию как систему психологических факторов, обусловливающих поведение и деятельность человека. С.Занюк выделяет динамический и структурный (содержательный) аспект мотивации. По его мнению, продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием; а во-вторых, силой, активностью, напряженностью мотивов соответствующего содержания. Структурный аспект мотивации- это проявления разносторонних потребностей человека. К содержательного аспекта мотивации входят такие компоненты, как содержание мотивации (система психологических факторов как зумовлювачив деятельности), связь между мотивами; иерархия мотивов, потребности, которые лежат в основе мотивов и обусловливают поведение. Динамический аспект мотивации определяется такими характеристиками, как сила, стойкость, степень возбуждения мотивов, способность переключаться с одних мотивов на другие.

Мотив - это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Понятие "мотив" часто соотносят с понятием «потребность». С. Занюк различает эти понятия следующим образом. "При анализе вопрос, почему организм вообще приходит в состояние активности, рассматриваются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего выбираются именно эти действия поступка, а не другие, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин , которые определяют выбор направления поведения. Потребность побуждает к активности, а мотив - к направленной деятельности. Когда потребность конкретизируется и находит предмет, который способен ее удовлетворить, то она превращается в мотив ". Л.И. Божович пишет, что мотивами могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, словом, все то, в чем находит воплощение потребность. Понятие "мотив" узкое понятие "потребность".

Наиболее широким с понятия "мотивационной сферы", в содержание которого Л.С. Выготский включил аффективную, волевую сферу личности, переживания удовлетворения потребности. В обще-психологическом контексте мотивация объединяет в себе движущие силы поведения.

Виды мотивов различают в зависимости от: 1) характера участия в деятельности (осознанные, реально действующие мотивы); 2) времени предопределения деятельности (длительная-короткая мотивация); 3) социальной значимости (социальные-вузькоособистисни) 4) включенности в деятельность или от таких мотивов, находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и вузькоособистисни мотивы); мотивы конкретного вида деятельности и другие.

С. Занюк, ссылаясь на классификацию мотивов Л.И. Божович, в зависимости от связи мотива с содержанием или процессом деятельности (внутренние, внешние мотивы), рассуждает о классификации так:

1. Внутренние мотивы. Мотивы, связанные с процессом и содержанием деятельности (когда к деятельности побуждает ее процесс и содержание, а не внешние факторы).

2. Внешние мотивы:

2.1. Широкие социальные мотивы:

а) мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;

б) мотивы самовыражения и самосовершенствования;

2.2. Вузькоособистисни мотивы:

а) стремление получить одобрение со стороны других людей;

б) стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация).

Мотивы избегания неприятностей, которые могут возникать в случае неудовлетворения требований, ожиданий или потребностей других людей.

В плане рассмотрения классификационных основ мотивации и структуры потребностей большой интерес вызывает "потребовать треугольник" Маслоу. Исследователь показывает потребности личности в плане ее самоактуализации, развития, поддержания жизнедеятельности организма. Большую роль в структуре личностных потребностей отводит коммуникативным и познавательным потребностям, но без связи с деятельностью.

Согласно взглядов Б. Додонова, деятельность побуждается такой группой мотивов:

1. удовольствие от самого процесса деятельности - П;

2. прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т.д.) - Р;

3. вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности,

4. слава и т.д.) - В;

5. избежание санкций (наказания), которые угрожали бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения ее - Д.

Мотивация учения является отдельным видом мотивов, включенных в учебную деятельность. А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов: I) познавательные мотивы; 2) социальные мотивы, а первую группу мотивов можно разбить на несколько подгрупп: 1) широкие познавательные мотивы, шо заключаются в ориентации школьников на овладение новыми знаниями; 2) учебно-познавательные, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний; 3) мотивы самообразования. Все эти мотивы могут обеспечить наличие у ученика "мотива достижения", который заключается в стремлении школьника к успеху.

Во вторую группу входят следующие подгруппы:

  1. широкие социальные мотивы;
  2. узкие социальные или позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию.

По мнению А.К. Марковой, не сама по себе наличие социальных или познавательных мотивов определяет их содержательные характеристики (наличие личностного смысла учения, реального влияния его на процесс учения, место мотива - ведущий или второстепенный, уровень осознания мотива, степень распространения его на различные учебные предметы).

Динамические характеристики мотивов включают их устойчивость, модальность (их эмоциональные оттенки), силу мотива, его выраженность, скорость возникновения и т. Н.

Автор отмечает, что учителю необходимо принимать во внимание полимотивацию учения. В течение обучения личностно значимыми выступают то одни, то другие мотивы школьника. В целом, мотивационная сфера учения определяется характером самой учебной деятельности школьников, розигнутистю и зрелостью ее структуры, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в течение учения с другими, смыслом учения для каждого ученика, то есть его идеалами , ценностными ориентациями, характером мотивов учения, зрелостью целей, особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача. Развитие понятия "задача" проходил с развитием теории деятельности, в частности в работах М.Я. Басова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, С. Костюка, А.В. Скрипченко. М.Я. Басов понимал момент задачи, как форму выражения бессознательного. как фактор, приводит познания. Он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи и связанных с ним терминов - действие. цель и задачи. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев произвольную действие человека связывали с целью и условиями ее достижения. По их мнению, соотношение цели и условий определяет задачу, которая может быть решена действием, а сознательное действие более или менее сознательное решение задачи. Итак, в соответствии с основными положениями теории деятельности каждое действие человека направлена на решение задачи.

Проблемы задачного подхода отражены в работах Г.А. Балла, Ю.И. Машбиц. Г.А. Балл называет учебными задачами те, которые решаются или должны решаться учениками в процессе их учебной деятельности. Воспользовавшись элементами общей теории задач, Г.А. Балл подчеркивает, что задача рассматривается как система, в состав которой обязательно входят два компонента: предмет задачи и требование задачи. Решение задачи заключается в переводе предмета исходного состояния в нужный.

Осуществляя задачный подход к исследованию учебной деятельности учащихся, Г.О.Балл выделяет основные типы задач. Так, задачи по их отношению к субъекту делятся на внешние и внутренние. Автор отмечает, что переход от внешней задачи к внутренней происходит при восприятии учебных задач учащимися, спутником которого является переопределение задачи. Переопределение задачи означает замену его другим особенно тогда, когда учитель должным образом не управляет процессами их восприятия и решения.

Систему осуществляемых субъектом операций, которая обеспечивает решение определенной задачи, называют способом ее решения. Когда модель способа решения задачи предполагает выполнение четкой последовательности операций, ее называют алгоритмом. Задачу, которую можно решить, овладев соответствующим алгоритмом, называют непроблемных. Если этой задачи не соответствует алгоритм, она называется проблемной. Среди проблемных задач выделяют четкие и нечеткие. Нечеткой следует считать Да, когда ученик не понимает ее требованию.

В процессах учения широко используются познавательные задачи. Специфичность этих задач заключается в том, что они способствуют расширению круга знаний ученика, уточнению его усвоению основательной информации (таблица умножения, грамматические правила).

В учении большую роль играют коммуникативные задачи. Они требуют передачи информации одним субъектом другому.

Кроме вышеупомянутых задач есть и другие учебные задачи, например, требующие перехода от знания способа действия к соответствующему умение или от умения к навыку.

Познавательные и коммуникативные задачи могут быть закрытыми и открытыми. При решении закрытой задачи субъект владеет информацией о возможных вариантах решения, а когда решает открытую задачу, он не имеет такой информации. Открытые и закрытые задачи следует отличать от открытых и закрытых вопросов. Вопрос, как компонент задачи, это, в первую очередь, логическое, а не грамматическое понятие, например, вопросительное предложение. Оно означает требование задачи. Характер самой задачи может не совпадать с требованием. Так, задача может быть открытой, а вопрос закрытым. К закрытым вопросов относятся, требующие ответа "да" или "нет". Учителю нужно иметь в виду, что поиск ответа на закрытые вопросы может происходить путем угадывания, а потому для развития творческих способностей учащихся большую ценность составляет решения открытых задач и поиск ответов на открытые вопросы.

В теории задач их качественная характеристика раскрывается через понятие "трудность" и "сложность". Понятие трудность задачи означает меру труда * затрачиваемое на ее решение. Понятие сложность задачи означает наиболее общую характеристику структуры процесса ее решения. По мнению И.Я. Лернера, сложность задачи зависит от трех факторов: 1) от состава данных условий; 2) от расстояния между вопросом задачи и ответом на нее, 3) от состава решения, то есть от количества и характера выводов, которые необходимо сделать.

Проблемные задачи характеризуют по уровню проблемности, то есть широтой поиска, необходимостью выйти за пределы соответствующих задачи алгоритмов.

Для достижения учебных целей нужна не одна задача, а целая система, а потому о целесообразности ее необходимо говорить только ввиду того, какое положение она занимает среди других в этой системе.

Ю.И. Машбиц предложил ряд требований к учебным задач в качестве основных обучающих воздействий на ученика.

При подборе системы задач необходимо стремиться к тому, чтобы она охраняли Осуществление как близких, так и отдаленных целей. Достижения последних может происходить путем обобщения уже усвоенных учебных действий.

Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, которые бы гарантировали успех в решении различных классов задач.

Автор подчеркивает, что в большинстве учебных задач прямым продуктом является исполнительная часть. Исследования показали, что система средств будет успешно усваиваться, когда будет выступать прямым продуктом. Ученики должны осознавать задачу, ее структуру и способы ее решения.

Морфологической единицей учебной деятельности учащихся является учебные действия. Подчеркивая роль действий в любой деятельности человека, А.Н. Леонтьев отмечал, что человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цели действия и деятельность осуществляется благодаря совокупности действий, подчиненной отдельным целям. Автор подчеркнул, что между деятельностью и действием существует своеобразное отношение. Мотив деятельности может переходить на предмет (цель) действия. В таком случае действие превращается в деятельность. Так возникают новые деятельности.

Итак, любая, а также и учебная деятельность состоит из действий и без них не существует, хотя действия могут существовать без деятельности.

Согласно теории деятельности действия могут переходить в операции. Операции - это способы действия, соответствующие конкретным условиям, в которых задается цель их выполнения. Сознательные целенаправленные действия в обучении, повторяясь и включаясь в более сложные действия, постепенно перестают сознательно контролироваться и превращаются в способы выполнения этих действий.

Разнообразие видов человеческой деятельности, а также форм учения обусловливают рассмотрение видов действий с разных точек зрения. Так, с позиции субъекта деятельности в учении выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительные действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Исполнительные действия в поведенческих актах имеют внешние проявления (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные), а также внутренние - целеполагания, планирования, программирования и, как преобразованы действия - действия оценки и контроля (10 Галантер, Дж. Миллер , К. Прибрам).

Д.Б. Эльконин. В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.В. Скрипченко с учетом предмета учебной деятельности выделяют преобразовательные и исследовательские действия.

В зависимости от того, какие актуализируются психические явления субъекта учебной деятельности, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические, интеллектуальные действия. По мнению С.Л. Рубинштейна, каждая из этих действий распадается на более мелкие. Так, мыслительные действия осуществляются как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, в частности, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация и т. Эти операции входят в состав таких действий, как проверка, коррекция, контроль. В состав перцептивных действий входят такие операции, как узнавание, идентификация и т.д., а в мнемических - закарбовування, селективность информации, ее структурирование, хранение, актуализация и тому подобное.

Среди учебных действий ученые выделяют репродуктивные и продуктивные действия. Те действия, которые направлены на создание нового, называются продуктивными. Такова, например, действие целеполагания. К репродуктивных действий относятся исполнительные действия, совершаемые по соответствующим параметрам. Действия контроля, оценки в зависимости от условий могут иметь продуктивный и репродуктивный характер, а потому образуют промежуточную группу.

Учителю необходимо принять во внимание, что учебные действия не образуются сами по себе. Учитель должен управлять этим процессом, чтобы каждое действие для ученика составляла предмет усвоения и контроля.

Большую роль в учебной деятельности учащихся играют действия контроля, самоконтроля, оценки и самооценки: контроль за выполнением действия осуществляется на основе механизма обратной связи или обратной афферентации; в действиях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) можно выделить три звена: а) модель, образ нужного, желаемого результата действия; б) процесс сопоставления этого образа действия с реальным действием; в) принятие решения о продолжении и коррекцию действия (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин).

Значимость этих действий в структуре учебной деятельности объясняется тем, что процесс их формирования у субъекта учения раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее (Л. С. Выготский), а также в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, так как именно эти действия возникают процессуально, а превращаются в личностную. субъектную качество, свойство.

П.А. Гончарук активное, целенаправленное учения школьников рассматривает с позиций системного подхода, то есть как многоуровневое, полиструктурной образования. Структура его образована связанными между собой такими компонентами, как мотивационный, операциональный, информационный и регулятивный.

А.В. Скрипченко определяет структурные компоненты учебной и учебной деятельности учителя, опираясь на общие теоретические положения о деятельности, но особенно глубоко анализирует отношение учащихся к учению и связанные с ними мотивы, а также операциональные компоненты, как обобщенные психические действия, которые участвуют и в цилетворенни и в программировании деятельности, в принятии решений, обусловливают эффективность контроля и оценки своей деятельности. Оригинальные исследования взаемоставлень учителя и учеников и их влияния на успешность учебной деятельности школьников принадлежат В.В. Власенко.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >