Теории обучения

Значительное влияние на общую теорию обучения имеют ассоциативная, бихевиористские и генетическая теории обучения. Суть этих направлений раскрыта в истории психологии. О связи их с направлениями обучения пишет И.А.Зимня.

Понятие ассоциации впервые ввел Аристотель. Он разделял ассоциации на четыре вида - по сходству, контрасту, смежности в пространстве, во времени. Понятие ассоциации представлений впервые ввел Дж. Локк (1632-1704).

Идея о том, что представления и идеи вызываются первичными ощущениями и ассоциациями принадлежит Д. Хартли (1747). Для Гарт- ли основой навчапьности память, которая является общей функциональной свойством нервной системы. Причины образования ассоциаций, представлений и идей рассматривались Дж. Ст. Миллем. По его мнению, представления, идеи являются копиями ощущений. Причинами ассоциаций идей является скорость ассоциативных ощущений и повторения ассоциаций. Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. Основным законом репродуктивного мышления является закон укрепления силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Подчеркивание асоцианистамы значимости частоты повторения для образования и укрепления ассоциаций обусловило возникновение такого основного принципа усвоения учебного материала, "как многократное механическое повторение. Экспериментально доказаны Эббингаузом основные закономерности запоминания еще больше усилили роль памяти в учебном процессе.

На осмысление учебного процесса большое влияние имели идеи Э. Торндайка, асоцианиськи по сути и Бихевиористические по методам и подходам в своем творчестве. Под влиянием идей этого ученого произошло полное слияние таких понятий, как "память" и "научение". Э.Торндайк в начале XX в. является автором одной из теорий научения - теории "проб и ошибок". Согласно этой теории животное (это касается и деятельности человека, когда у него отсутствует опыт, который может вызвать процесс решения новой задачи) случайно получается (путем проб и ошибок) реакции, которая соответствует стимула. Эта связь стимула с реакцией вызывает удовлетворение и укрепляется. При повторном действием стимула появляется нужная реакция. В этом заключается первый закон Э. Торндайка, который называется законом эффекта. Второй закон - закон вправлений заключается в том, что реакция на действие стимула зависит от количества повторений, силы и от продолжительности действия стимульного материала. Третий закон - закон готовности к реакции заключается в подготовленности к выполнению действия. По мнению Э. Торндайка, есть и другие факторы, влияющие на научение, как результат обучения, например, "фактор идентичных элементов". Позже это положение соотносится с принципом переноса навыков.

Итак, ранний бихевиоризм заключается в том, что психическую деятельность человека описывает, как и поведение животного в терминах "научение" - "навык". Дж. Уотсон отождествляет эти два понятия, считая, что "научение" - это приобретение индивидуального опыта, а "обучение" - как закрепленный связь между стимулом и реакцией. Необихевиризм (Толмен, Халл, Газри, Скиннер), вводя такие понятия, как цели, мотивация, матрицы ценностей, антиципация, управления поведением, поколебал формулу ортодоксального бихевиоризма "S - R" и привел к возникновению новых направлений и теорий обучения.

Представитель гештальт К.Коффка отмечал, что повторение без понимания действия, ее схемы, структуры не приведет к качественному научения. Такой подход к организации обучения человека не подходит. К.Коффка большую роль в обучении отводил подражанию. Он рассматривает два возможных варианта его использования: подражание без понимания, а затем осмысление-либо же понимание образца предшествует подражанию. Он делает акцент на втором варианте подражания в обучении, считает, что подражание облегчает процесс учения, но при этом нужно быть требовательными к образцам подражания. К.Коффка правильно показывает зависимость между пониманием действия и его исполнением, но большое значение придает подражанию.

Итак, к концу XIX в. определяла характер обучения ассоциативная теория, в начале XX в. две теории - бихевиоризм и гештапьтизм. Эти теории обусловили возникновение двух направлений в обучении. Один из них имел целью развивать у ребенка способности, необходимые для того, чтобы получать знания, второй - усвоение определенной суммы знаний.

Самостоятельные направления обучения начали возникать с середины XX в. Распределение их имеет дихотомический характер, например, часть представителей психологии обучения рассматривают его суть как управление; отдельные представители придерживаются мнения, что обучение имеет целью формировать у учащихся способности самостоятельного приобретения знаний.

Современная психология обучения выделяет такое направление, как традиционное обучение. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое. Прошлое рассматривается как хранилище приобретенных человечеством знаний, поэтому это обучение ориентируется на запоминание материала. По сути в традиционном обучении информация является объектом усвоения и конечным продуктом этого процесса. Процесс использования знаний проецируется на будущее. Ученые советуют различать "информации" и "знание". По их мнению, информация представляет собой знаковую систему (например, текст учебника, параграфа, информация, составляет содержание объяснения учителя), которая существует независимо от нас. Знаки - это носители информации, они являются заменителями реальных предметов, явлений, их свойств. С их помощью ученик может освоить опыт о реальности, но это только возможность. Чтобы эта возможность стала реальностью, нужно превратить эту информацию в свои знания, включив воспринимаемую новую информацию в свой опыт, в ранее приобретенные и систематизированные знания, углубив и расширив их, сделать их средством более совершенной деятельности и разумного поведения. В общем, знания отличаются от информации тем, что они подструктурой личности.

Психологи Н.А. Менчинской и Д.М. Богоявленский являются авторами теории усвоения знаний, основанной на идее управления учения и включает в его процесс восприятия, тест-синтез, ассоциации, запоминание, понимание, применение. По мнению этих ученых, основной стратегией управления является выработка способов самостоятельного усвоения знаний.

В.В. Давыдов разработал теорию применения содержательных обобщений с целью усиления развивающего воздействия уроков. В.В. Давыдов выделяет обобщения теоретическое, эмпирическое и содержательное. Суть теоретического обобщения состоит в том, что это опосредованная обучением деятельность овладения понятиями и общими представлениями, закрепленными в научном сроке. Характерными признаками теоретического мышления является то, что существенный тип связи, свойственный объекта познания, то есть всеобщее в нем абстрагируется на каком-то конкретном факте. Ученику не требуется длительное сравнения конкретных проявлений для выделения этого внутреннего существенного связи.

Эмпирическое обобщение осуществляется при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них общие свойства, отвергая специфические, особенные, единичные признаки. Такое обобщение не может выйти за пределы чувственной единичности, а потому не приводит к образованию абстрактно-обобщенного понятия. Теоретическое обобщение в отличие от эмпирического отражает внутренний, всеобщий связь предметов, оно выходит за пределы чувственного опыта.

Содержательное обобщение и абстрагирование, по мнению В.В. Давыдова, есть две стороны одного процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Абстрагированием ученик выделяет существенную характеристику объекта от других свойств и от самого объекта познания. Эта существенная характеристика выступает как особое отношение, а в процессе установления закономерных связей его с единичными явлениями, она приобретает всеобщего характера. Эта базальная абстракция в процессе восхождения мысли к конкретному называется содержательной. То обобщения, в процессе осуществления которого выявляются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным называется содержательным обобщением. Выполнить содержательное обобщение означает открыть связь особых и единичных явлений с общей основой целого. Ученики на уроках под руководством учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем восходящее общее отношение, обнаруживая его проявление во многих других единичных отношениях. Устанавливая связь этого восходящего общего отношения (содержательная абстракция) с проявлениями его в единичных отношениях, ученики получают содержательное обобщение учебного материала. Таким образом, содержательное обобщение требует вывода и объяснения единичных проявлений системы на основе ее всеобщей основы.

Этот подход направлен на продуктивное соотношение индуктивной и дедуктивной логики в обучении. На развитие этого подхода работают исследования А.В. Скрипченко.

Л.В. Занков предложил ряд новых принципов, которые должны были сделать обучение развивающим. Он обосновал обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом, обеспечение ведущей роли теории в обучении, осознание учащимися процесса учения, учета особенностей всех учеников, как сильных, так и слабых. Это направление впитывает в себя несколько, поскольку обучение рассматривается здесь, в первую очередь, как управление, а во-вторых, делается акцент на осознании учения. Чтобы действительно состоялось овладения учения нужно еще и создавать условия для развития мыслительных операций анализа, сравнения, доказательства. Операциональный составляющая учения, по мнению А.В. Скрипченко, является значимым зумовлювачем успехов в учебе.

Б. Ананьев обосновал подход к формированию личности, который заключается в необходимости сочетать познания, общения и труд. Условия совмещения учебы и работы в атмосфере демократического общения является необходимым условием роста личности. Это направление ориентирует на всестороннее формирование личности, которая бы сочетала в себе знания о реальности и соответствующие отношения к ней.

Кроме этих направлений, сформировалось обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на известные положения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Суть этих положений состоит в том, что любое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированные внешнее, сначала психическая & функция выступает как интерпсихологична, а потом как интрапсихологична (Л. С. Выготский) психика и деятельность суть единство, а не тождество. Психика формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн); психическая внутренняя деятельность масс такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев) психическое развитие масс социальную природу (А.Н. Леонтьев). Согласно этой теории в онтогенетическом развитии человека осуществляются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. В начале обучения учащиеся имеют дело с внешней и материальной действием. А.Н. Леонтьев писал, что только затем, вследствие постепенного его преобразования - обобщение специфического сокращение звеньев и изменяя уровень, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, то есть превращение его во внутреннюю действие, теперь уже полностью протекающую в уме ребенка ". Этот процесс проходит через ряд конкретных этапов. Первый - этап предварительного ознакомления с действием. Ученикам объясняют цель действия, указывают, на что нужно ориентироваться при выполнении действия, как ее выполнять. На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализованной, развернутой форме и усваивают содержание действия. На третьем, зовнишньомовному, этапе все элементы действия выражаются во внешнем устной или письменной речи. Действие испытывает дальнейших изменений, она обобщается и сокращается. Четвертый этап - этап «внешнего вещания о себе", выполнение действия сопровождается речью, но "о себя ". Действие испытывает еще большие изменения в плане обобщения и сокращения. Пятый этап заключается в выполнении действия во внутреннем плане. На этом этапе ученик может контролировать свои выполнения действия, корректирует свое действие. На завершающем этапе действие выполняется как бы "с места", точно но не растянута во времени.

Согласно определенных этапов формирования умственного действия строится процесс обучения. Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет ее ориентировочная основа. Ориентировочная основа действия это разметка действия, проектирование ее в виде операций, которые нужно выполнить для осуществления задачи. Ориентировочная часть действия это предварительное ориентирование в задании. Автор этой теории установил три типа ориентировки в задании. Первый тип характеризуется своей неполнотой. Ориентиры предъявлены в образцах. Никаких указаний о том, как выполнять это действие не дается. Ученик действует путем "проб и ошибок". Второй тип ориентировочной основы включая указания о том, как должно выполняться действие. Условия задаются ученику в готовом виде. Обучение происходит быстро и почти без ошибок. Ориентировочная основа третьего типа характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде, и учитель учит анализа новых задач. Овладение методом анализа даст возможность выделить условии правильного выполнения задания. Когда ученики, пользуясь методом анализа, выделяют самостоятельно ориентиры, действие выполняется почти без ошибок и достигает такого уровня обобщенности и устойчивости, при котором возможен перенос на выполнение задач иного характера.

Авторы поэтапного формирования умственных действий показали, что этот процесс зависит от определенных условий, приемов, а поэтому им можно управлять. Именно эта ориентировочная часть действия представляет собой аппарат управления действием. Эта концепция не воспринимается всеми учеными однозначно. Например, психологи указывают на то, что при выделении этапов нарушается такая закономерность, как взаимосвязь внутреннего и внешнего вещания, отмечают также, .что не всегда нужно последовательно проходить все этапы и дифференцировать их друг от друга так резких границ между ними не. Однако, как показала практика, организация обучения на основе этих принципов оказалась эффективной.

Одним из самых распространенных направлений современного обучения является программирование. Термин "программирование" относительно учебного процесса означает создание обучающих программ, которые управляют познавательной деятельностью учащихся. Определяя особенности программированного обучения, ученые подчеркивают, что это самостоятельное и индивидуальное обучение на основе предварительно разработанной программы за счет специальных средств обучения, например, обучающих машин, компьютерной техники, программированного пособия и др. Это обучение каждому ученику дает возможность осуществления процесса учения и научения в соответствии с индивидуальным темпом обучения, особым путем овладения учебным материалом в зависимости от уровня навчальности.

Как правильно отмечают М.М. Заброцький и Л.И. Кобзарь, не следует отождествлять понятия "обучающие программы" и "учебные программы", "программируемое обучение" и "обучение по программам (программное обучения)". В учебных программах отражено содержание обучения школьников, объем знаний, умений и навыков, которыми учащиеся должны овладеть и в какой последовательности осуществляется их усвоения. Обучающая программа содержит специально отобранный материал, в котором устранены все несущественное и расположенный в определенной системе. Этот материал разделен на определенные части, порции, которые подаются в определенной логической последовательности. В нем есть конкретные указания, определяющие характер действий с ним в ученика, задания для самоконтроля и контроля со стороны учителя. Обобщая, можно сказать, что каждая порция представляет собой микроетап в овладении учеником опытом. В ней можно выделить три кадра: информационный, в котором дается необходимая информация, составляет объект познания, контрольный, который предъявлен задачами для самостоятельной работы и управленческий, в процессе работы над которым ученик проверяет свое решение и переходит к работе над другим кадром.

Появление программированного обучения связывают с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 году призвал педагогическую общественность повысить качество обучения учащихся за счет управления этим процессом. Поэтому в программируемом обучении центральной категорией является управление.

Учитывая характер каждой части программы (или ее шага), различают три основные формы программирования: линейная, разветвленная и смешанная.

Линейная система программированного обучения, разработанная Б.Ф. Скиннер основывается на бихевиористские теории, согласно которой научение является установление связи между стимулом и реакцией. Согласно этой системе ученики последовательно проходят все шаги обучающей программы. В этой системе вопрос, задача не должны быть сложными, чтобы ученики не потеряли интерес. В основном, они требовали заполнить пробелы, активизируя при этом в своем сознании нужную информацию. В процессе работы над каждым шагом ученики получают информацию о том, правильно ответили на вопросы. Если правильный ответ, ученики переходят к работе над следующим шагом, а если нет, то должны повторно выполнить задание. Очевидно, что это обучение построено на требовании безошибочного выполнения задач.

Разветвленная система программированного обучения, основателем которой является американский педагог Н. Краудер, отличается от линейной тем, что на каждый вопрос дается набор ответов, среди которых один правильный, а остальные ответы неверны. Ученику нужно выбрать из этого набора один правильный ответ. Если ученик выбрал неправильный ответ, ему объясняют, почему он допустил ошибку, а затем он получает указание о том, что необходимо вернуться к работе над предыдущими шагами.

Смешанное программируемое обучение, построенное на линейном и разветвленной принципах, то есть обучающие программы имеют задачи, построенные в линейный и разветвленный образом. Есть и другие системы программированного обучения, которые различаются по способу ввода ответы на задания контрольных кадров или по степени адаптации к индивидуальным особенностям учащихся.

Такие психологи, как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С. Костюк, Н.А. Менчинской, А.Н. Леонтьев, Л. Проколиснко под усвоением знаний понимают НЕ закрепления связи между стимулом и реакцией (Скиннер, Краудер), а такое сознательное восприятие, осмысление и запоминание учебного материала, которое ведет к обобщенным способов умственной деятельности.

Наиболее широко использовалось программируемое обучение в 50-60 pp. В связи с тем, что так и не была создана психологическая теория программированного обучения, в дальнейшем стали использовать лишь отдельные его элементы, в частности, для контроля знаний, консультаций и формирования навыков. Еще в бывшей советской психологии была попытка психологически обосновать программируемое обучение на основе сочетания кибернетической теории управления и теории поэтапного формирования умственных действий. В последние годы программируемое обучение стало возрождаться на новой технической основе (EOT, телевизионные системы, микрокомпьютеры). Как считают ученые, новая техническая база позволяет полностью автоматизировать процесс обучения, построить его как живой, свободный диалог учителя с учеником. Центральной проблемой компьютерного обучения является создание таких обучающих программ, которые способны обеспечить условия достижения целей развивающего обучения. Использование компьютера не умаляет роли учителя. В условиях такого обучения изменяются функции учителя. Они заключаются в том, что учитель должен оперативно управлять индивидуальной деятельностью всех учеников класса, выявить трудности учащихся в выполнении задач и определить характер помощи. В таких условиях обучения теряет характер жесткого управления и ученик в нем является не объектом, а субъектом управления, ученик контролирует каждый этап своей деятельности и в соответствии корректирует ее.

Ученые отмечают, что универсализировать программируемое обучение нельзя из-за того, что оно недостаточно стимулирует творчество и инициативность ученика, постоянно держит его в пределах обучающей программы, теряются творческие моменты общения учителя с классом. Поэтому эффективного обучения и развития учащихся можно достичь при условии сочетания программированного обучения с другими типами обучения.

Программируемое обучение в 70 pp. находит свое отражение в алгоритмизированного обучения (J1.H. Ланда). Алгоритмизированной обучения это выявление и построение в содержании и в процессе обучения алгоритмов, как системы действий (операций) с объектом. Алгоритм - это система указаний о том, какие действия необходимо выполнять и в какой последовательности. Как писала Л. Проколиенко, алгоритм обучения не следует смешивать с машинными алгоритмами. В машинных алгоритмах логические операции предельно элементарные, поскольку машинный "мозг" не вносит корректив в предъявленную информацию. В алгоритмах отпадает необходимость в излишней раздробленности мыслительных операций.

Последние определяются с учетом фактического уровня развития учащихся и их предварительной подготовки. Последовательность операций в алгоритмах обучения определяется дидактическими требованиями. Алгоритмы обучения менее регламентированы, допускают более) произвольность.

Итак, основными свойствами алгоритма является детерминированность, массовость, результативность и дискретность. Детерминированности заключается в том, что решение задач с помощью алгоритма является процессом строго направленным и точно управляемым. Массовость определяется тем, что алгоритм позволяет решать не какую конкретную задачу, а самые задачи данного типа. Результативность выражается в том, что алгоритм всегда направляется на скорейшее получение искомого результата при использовании оптимального количества шагов. Он рассчитан на решение задач.

Л.M. Проколиенко подчеркивала, что сами алгоритмы задач не решают. Это достигается в процессе выполнения операций, которые соответствуют данному алгоритму. Поэтому в алгоритме следует различать распоряжение о выполнении определенной системы операций. В таком понимании распоряжения называют алгоритмом, а именно выполнение выделенных мыслительных операций -алгоритмичним процессом.

Л.M. Проколиенко изучала проблему алгоритмизированного обучения в усвоении грамматических знаний. В области алгоритмизированного обучения работали еще Н.Ф. Печки, В.А. Соловиенко и другие.

Ниже приводится пример Л.М. Проколиенко распоряжение-алгоритма как модели решения определенной дидактической задачи (изучение правописания сложных прилагательных).

Теоретически обоснованным является "знаково-контекстное" или "контекстное обучение". Оно достаточно распространенным в средней и высшей профессиональной образовании. В этом учении обучающая информация задает задачи профессиональной направленности. Основной формой организации знаково-контекстного обучения является деловая игра. Деловая игра выполняет обучающие функции. Это форма знаково-контекстного обучения, которая воспроизводит реальную ситуацию деятельности. Эти задачи создают условия для сближения теории с практикой, их смыкания в конкретных "исполнительных" задачах. Игра, как метод обучения, позволяет как бы прожить конкретную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Все ситуации предусмотреть обучение не может, но оно обязано сформировать личностные ресурсы. Деловые игры создают условия для самоориентации, проверки себя, своих возможностей.

Алгоритм правописания сложных прилагательных

Схема 9.1. Алгоритм правописания сложных прилагательных

Деловая игра отличается от игр-развлечений тем, что у нее есть "последействие". Когда нами допущены просчеты, мы задумываемся над тем, "что я не смог", "чего не понимаю". Сверхзадачей игры является именно достижения эффекта саморазвития, самообразования, саморегуляции.

Управление деловой игры как психолого-дидактической системой имеет в своей основе ряд принципов, например, принцип реализуемости, который заключается в том, что руководитель игры, подчеркивая сложность задачи, должен заверить участников в их возможностях достижения цели, или принцип управления эмоционально-интеллектуальным фоном, согласно которому руководитель создает и поддерживает эмоционально-интеллектуальный фон на основе учета личных интересов и разного уровня готовности участников игры, или принцип мажорность, который требует условий для снятия застенчивости, скованности (условия везения, шуточные моменты) и др.

Игровая модель имеет свою структуру (Вербицкий, Борисова), которая приводится ниже (табл. 9.1.).

Таблица 9. 1.

Элементы игровой модели

Ципи игры
Конструктивные модели Формулировка игровых целей
Сценарий игры -создание "Катастроф",

-задача Поведенческих противоречий,

-сокращение Или растянутость игрового времени по отношению к реальному времени протекания процесса в объекте имитации,

-повышение Ипровизацийности игры.
Комплект ролей и функций игроков -введение Противоположных по интересам ролей,

-введение Двойных ролей (смена ролей в процессе игры),

-создание Портрета роли,

-градация Роли по оттенкам,

-введение Персонажа "икс" в игру,

-конструювання Игровых прав и обязанностей игроков.
Правила игры - Конструирование игровых правил (в дополнение к реальным).
Комплект игровой документации Игровой "упаковка" документации,

-создание Опознавательных знаков, символов, эмблем,

-оформление Материалов игры с использованием. графики.
Система оценивания -система Критерия, баллов, визуальное предъявления результатов оценки.

Одним из направлений, широко распространенных в современной теории и практике обучения - есть проблемное обучение. Значимость проблемного обучения заключается в активизации творческой самостоятельности учащихся. Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах Сократа. Он обладал способностью создавать условия для рождения мудрости, ведя своих учеников с помощью вопросов и логики построения беседы к противоречию и до необходимого вывода.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления, а потому и осуществляется как процесс решения задач. Исследователи эвристических способов мышления (Ю.Н. Кулюткин) по вопросам проблемных ситуаций в мышлении и обучении (А. Матюшкин), проблемного обучения (И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) Доказали, что мышление в процессе разв Вязание поисковых и исследовательского характера задач другое, чем в процессе решения задач стандартного характера. Суть проблемного обучения заключается в создании особых ситуаций в учебном процессе, в которых ученики проявляют противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомой величиной, между условиями и требованием. Именно в таких ситуациях происходит сложная работа мысли. В этом процессе ученик обнаруживает удивление, формулирует гипотезу, догадку, принимает решение, доказывает, проверяет правильность решения, оценка выбранных путей решения. Таким образом, проблемное обучение развивает творческие возможности, исследовательское мышление у школьников.

Как пишет А.Н. Матюшкин, понятие "задача" и "проблемная ситуация" принципиальные в проблемном обучении, они означают разные психологические реальности. О задаче А.Н. Леонтьев писал, что это - цель, заданная в конкретных условиях. А.Н. Матюшкин о задаче пишет, что это такое интеллектуальная задача, в процессе выполнения которого ученик должен раскрыть искомое отношение, свойство, величину, действие. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при которой возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрытым в возникающей проблемной ситуации; в) возможность учащихся в выполнении поставленной задачи, в анализе условий и открытии неизвестного.

Проблемные ситуации играют противоречивую роль в обучении, которая при одних условиях может способствовать возникновению состояния эмоционального подъема, активности школьника интереса к учебе, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а других - состояние неудовлетворенности, негативного отношения к учебе. Часто проблемная ситуация имеет дезорганизующее влияние на теоретически неподготовленного ученика и наоборот, хорошо подготовленного ученика она захватывает, активизирует и стимулирует к поиску.

А.Н. Матюшкин дифференцирует проблемные ситуации по критериям: 1) структуры действий, которые нужно выполнить в процессе решения проблемы; 2) уровня развития этих действий у человека, который решает проблему; 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Первый представляет собой проблемное изложение материала учителем. Проблемным изложение считается тогда, когда учитель сопоставляет различные точки зрения, мнения, их борьбу, а также показывает научное понимание проблемы. Второй уровень состоит в том, что учитель дает проблему, также делает изложение различных противоречивых взглядов, подходов, а решается проблема учениками под руководством учителя. Третий - учитель ставит проблему, готовит почву для решения и руководит поиском решения проблемы.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >