Психологические особенности воспитания детей с асоциальным поведением

Как отмечают психологи, поведение, которое не соответствует моральным нормам и требованиям общества, обозначается термином асоциальное. Асоциальное поведение социально детерминирована, обусловлена влиянием негативного микросреды, недостатками, ошибками семейного и школьного воспитания.

"Тяжелые" дети - это педагогически запущенные дети. Моральная деформация их личности - результат педагогических просчетов (речь идет не о детях с отклонениями в нервной системе, не об умственно отсталых детей, а о психически и физически здоровых детей). Наиболее рельефно типичные особенности "тяжелой" ребенка проявляются в подростковом возрасте, когда меняется социальная позиция ребенка, обуславливая не только новую направленность его деятельности, но и новое отношение к ней. Сложность данного этапа психического развития состоит в том, что, с одной стороны, подростковый возраст - это типичная эпоха детства. С другой - мы имеем дело с подрастающей человеком, который стоит на пороге взрослой жизни, стремится к самостоятельности, самоутверждения, признания со стороны взрослых его прав, ее потенциальных возможностей. Выготский отмечал, что сложность структуры "трудного" подростка вызвана действиями жизни, характером взаимоотношений. Термином "тяжелый" обозначают детей, которым необходима коррекция их личности.

К данной группе относят непослушных, упрямых, капризных детей, которые противостоят требованиям, советам взрослых. Выяснение реальных причин подобных отклонений, внимание к потребностям и интересам ребенка при одновременном требовательности к ней и включение в коллективные формы деятельности - вот основной путь преодоления непослушания, упрямства.

Часть детей отличается недисциплинированностью, грубостью. К таким учеников целесообразно применять индивидуальный подход и, прежде всего, установление источников их непослушания. Работа с этими детьми включая целенаправленную организацию их активности, инициативы, уважения их достоинства, прав на определенную самостоятельность.

Особую группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычек к трудовых усилий - ленью. Воспитателю трудно подмечать и поощрять стремление таких детей, стимулировать у них потребность работать, находить радость в деятельности.

Выделяются и группа детей, для которых характерна наиболее негативная черта - лживость. Ложь может быть как результат и страх наказания, стремление скрыть поступок и желание самоутвердиться, вызвать внимание окружающих. Необходима целенаправленная работа воспитателя, чтобы выявить причины лживости, создать обстановку правдивости, доверия, взаимного уважения и требовательности, тактично показать всю непорядочность лжи, ее взаимосвязи с лицемерием, трусостью.

У части детей через длительное недовольство каких-либо существенных потребностей развивающихся аффективные формы поведения. их характеризует или высокомерие, агрессивность, бравада, или повышенная обидчивость, ранимость, в результате возникают своеобразные конфликты между уровнем притязаний (которые имеют завышенную самооценку или, наоборот, неуверенность в себе) и фактическим положением ребенка в коллективе. Длительное сохранение аффективных переживаний и аффективных форм поведения приводит к формированию соответствующего отношения детей к другим людям, к себе, деятельности. Необходимо решить внутренний конфликт и предотвратить развитие у детей аффективных форм поведения.

Работа с «трудными» детьми обусловливает необходимость особенно корректного индивидуального подхода, учитывающего: 1) внимательное, доброжелательное отношение к ребенку; 2) сопротивления на его положительные черты; 3) доверие к моральных сил, потенциальных возможностей.

Как отмечают психологи, в "трудных" подростков формируется своеобразное отношение к товарищам и педагогов, своеобразно проявляется и "сопротивление" воспитанию. Поэтому важна типизация "трудных" подростков, которая создает возможность наметить типологию приемов воспитательной работы. В психологии есть ряд достаточно разработанных ориентировочных классификаций "трудных" детей. Одна из них, проведенная в соответствии с типом поведения, типом вхождения детей в систему общественно-полезной деятельности, при учете всего комплекса данных о нравственную сферу их личности.

Первую группу характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных аномальных, аморальных, примитивных потребностей, система откровенно антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У детей этой группы сформированы нечеткие представления о дружбе, смелость, чувство стыда. Они циничные, грубые, агрессивные. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность осуществляемых правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремления к потребительского времяпрепровождение - вот типичные особенности этой группы.

Вторую группу составляют школьники с деформированными потребностями и стремлениями. Подростки пытаются подражать несовершеннолетних правонарушителей, в которых проявляется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно анти общественной направленности отношений, взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, неуживчивость, представители этой группы стремятся к привилегированному положению, обижают слабых. Правонарушения осуществляют ситуативно.

Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Дети этой группы осознают недостоинство осуществляемых ими правонарушений. Сформированы правильные нравственные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические стремления к получению удовольствий или неумение противостоять ситуации способствуют антиобщественным поступкам, приводят к накоплению аморального опыта поведения.

Четвертую группу характеризует ученики с слабо деформированными потребностями. В них проявляется неуверенность в своих силах, угодничество перед волевыми товарищами.

В пятую группу входят школьники, ставшие на путь правонарушений случайно. Они подвергаются воздействию группы или лидера.

Типология "трудных" детей ориентирует воспитателя на коррекцию системы воспитательных воздействий в целом, открывает пути применения индивидуального подхода к каждому ребенку, который находится в конфликтной ситуации, ориентирует на организацию системы общественно-полезной деятельности.

Т.М. Титаренко (1987) отмечает, что трудновоспитуемость достаточно часто является следствием некоторых отклонений в развитии личности, проявляется в акцентуации. Подросток-акцентуантив имеет усиленные индивидуальные различия, а потому проявляет избирательную уязвимость в отношении определенных воспитательных воздействий при нормальной или даже повышенной устойчивости против других. Основным условием успеха в воспитательной работе с подростками-акцентуантив является формирование у них мотивации самосовершенствования, потребности в самовоспитании. Было выявлено три группы подростков так называемой лабильной акцентуацией (33,3%), психастеническим (20%), и возбуждающей (19%).

Трудности в общении учителя с классом в значительной степени зависят от преобладания трех типов акцентуаций. Эффективность воспитательной работы учителя зависит от того, насколько правильно и глубоко он понимает индивидуально-психологическое своеобразие развития своих воспитанников, может объяснить те причины, которые обуславливают специфику реагирования класса на замечания, наказания, требования, поощрения.

Повышение ответственности за свои действия, развитие внутреннего контроля, большей интернальности - одно из средств развития потребности в самовоспитании.

С этой целью необходимо научить подростка анализировать свое отношение к самому себе, осознавать, как образ "Я" складывается постепенно из оценок окружающих, самооценок, рефлексивных ожиданий и тому подобное. Образ самого себя состоит из "Я" - в прошлом ", (того, каким меня видят другие люди, хотя я уже и не такой)," Я "- нынешнего" (того, каким я сам себя вижу в данный момент) и "Я "- будущего" (того; каким я обязательно скоро стану). Три временных компоненты образа: "Я" прошлый, о котором все знают по обычным поведением, настоящее, что является регулятором сегодняшней поведения по актуальным мотивам, и будущий, о котором никто не догадывается, кроме самого подростка, предусматривают перспективы самовоспитания, помогают осознать достижения, найти средства продвижения вперед в самосовершенствовании.

Таким образом, психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса, рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и детей, взаимодействия самих школьников, которые являются не только объектами, но и субъектами воспитания .

Литература

Выготский Л.С. Развитие психических функций.- М., I960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972 (323324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону: Феникс. +1997.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е.- М., 1972.

Матюшкин AM Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М .. одна тысяча девятьсот семьдесят два.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М .: Просвещение, 1977.

Педагогическая психология. Под ред. J1.M.Проколиенко и Д.Ф. Николенка.- К .: Выша школа, 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И.Щербакова.- М: Просвещение, 1987.

Проколиенко Л.М. Психология усвоения грамматических знаний пидлитками.- К., 1973.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис.- Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л.М. .. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М .: Просвещение, 1991.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика. 1995, №2.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >